“深度·增值”新教学模式理论与研究

杨江峰 高天明

摘      要 “深度·增值”新教学模式，是指通过知识的逻辑形式和意义蕴含，围绕有挑战性的学习主题，全身心投入，体验成功，形成高阶思维，产生高峰体验，进而产生知识、思维、价值增值的教学模式。“深度·增值”教学基本模式（334模式）：三度目标（延伸广度、达到深度、形成关联度）、三层路径（回应背景、进入过程、反思增值）、四环方法（自主体验、合作交流、探究奥秘、评价效能）。

关 键 词 教学模式  深度·增值  高峰体验  高阶思维

引用格式 杨江峰，高天明.“深度·增值”新教学模式理论与研究[J].教学与管理，2022（12）：90-93.

“深度·增值”新教学模式回应了人工智能时代对课堂教学的客观要求，是提高课堂教学效能的有效途径。“深度·增值”教学是对“培根、铸魂、启智、润心”的教育价值与使命的一种诠释。

一、“深度·增值”新教学模式提出的背景

课改历经许多年，“三表”（表面、表层、表演）课堂依然存在，“三深”（深刻、深层、深情）课堂亟待构建，伪装学习、虚假学习、浅层学习（浅表学习）逐步形成学困生、倦怠生、孤岛生。通过深度教学实现学生深度学习、增值学习成为时代的呼唤。深度学习注重意义与知识、经验的链接[1]。

“深度·增值”新教学模式就是在回应时代要求的过程中应运而生的。“深度·增值”新教学模式，是指通过知识的逻辑形式和意义蕴含，围绕有挑战性的学习主题，全身心投入，体验成功，形成高阶思维，产生高峰体验，进而产生知识、思维、价值增值的教学模式。“深度·增值”教学基本模式（334模式）包括：三度目标（延伸广度、达到深度、形成关联度）、三层路径（回应背景、进入过程、反思增值）、四环方法（自主体验、合作交流、探究奥秘、评价效能）。

二、“深度·增值”教学基本模式运行机制

1.目标：三度（图1）

（1）延伸广度：奠定理解的基础，消除理解的疑点

明确学生的“最近发展区”以及可能抵达的“新的最近发展区”。根据学生的知识和认知水平设置适切的深度学习目标，通过合理的知识重组与活化来重构能够揭示知识本质的学习内容。如，在教学中穿插史料：阿拉伯数字成为世界通用记数符号的历史沿革;“无理数”的由来。

（2）达到深度：促进思维高阶，连接思维的断点

在教师的引导下，学生能够对教学内容进行深度加工[2]。如，在课堂教学中穿插讲述蒲丰投针与概率问题;韩信点兵与中国剩余定理。

（3）形成关联度：实现转识成智，发现迁移的盲点

尝试为学生搭建新旧知识之间的“引桥”或“脚手架”，提供适度的启迪。引导学生体验、交流、探索前后知识间的顺序、左右知识间的并列关系、上下知识间的层次关系，形成知识间的立体式“网状”关联。对学生可能产生的“盲点”，教师发现端倪，循循善诱，为知识、思维迁移做好铺垫。如，在“同位角、内错角、同旁内角”的教学过程中引导学生分别联想到字母F、字母Z、字母C。

2.路径：三层（图2）

（1）回应背景：回应知识的依存背景，延伸广度

引导学生进入知识发生的过程，理解知识的来龙去脉，为理解和转化奠定认知基础。学生不能脱离知识背景抽象地学习知识和解码，需要进行沉浸式学习。如果仅仅是把知识当作一个符号系统来讲授，教学停留在符号表征的层次，课堂将会沉闷、乏味。如果回应知识的依存背景，延伸广度，奠定理解的基础，消除理解的疑点，将知识赋予人文意义，知识将成为智慧的火花、思想的体现、人格力量的外化。当教学进入逻辑形式、意义蕴含的层次，这样的课堂将会双向愉悦、情趣盎然，收获高峰体验，产生“心流”;知识的充分广度为理解提供了多样性的支架。如，在教学中设问：为什么要规定“先乘除后加减”？异分母分数相加减，“为什么要通分”？

（2）进入过程：进入知识的发生过程，达到深度

知识的学习需要理解知识的发生过程、内在逻辑规则，进而实现意义增值。充分展示知识的发生发展过程、揭示知识背后的文化，让师生共同体验探究奥秘的艰辛，收获发现奥秘的成就感。进入知识的发生过程，达到深度，促进思维高阶，连接思维的断点。“深度·增值”教学是一种反思性、沉浸式学习过程，是一种符号理解、符号解码、意义建构的认知过程。这个过程需要师生共同体验、感受、合作、分享，课堂教学成为学习共同体、反思共同体、合作共同体、生命共同体、命运共同体。“人—知”互动是学科育人的逻辑起点：其本质是建立学习者与学科知识的双向循环关系[3]。如，在数学归纳法教学过程中阐述多米诺骨牌效应与数学归纳法;保险公司为轮船保险与数学归纳法。

（3）反思增值：反思知识的意义增值，形成关联度

在关联和意义增值中让学生认识到学科的价值，体验到学科的魅力，产生“奇思妙想”。通过反思知识的意义增值，形成关联度，实现转识成智，发现迁移的盲点。知识的意义增值为知识增值、思维增值、價值增值奠定了坚实的基础。如，在数学游园活动中创设情境：猜年龄游戏卡片制作与二进制;将军饮马问题、五户共井问题、引葭赴岸问题、鸡兔同笼问题、N阶幻方的构造、数学谜语、24点牌与四则运算、生活中的黄金分割、钟表上的数学、棋盘上的数学、《易经》中的数学、编程中的数学等。

3.方法：四环（图3）

（1）自主体验：从表面、表层、表演的“三表”走向深刻、深层、深情的“三深”（从浅表感受→回应背景）

知识上由“内容之知”走向“方法之知”和“意义之知”;教学上将学科知识转化为承载教育意义的情境知识。通过搭建桥梁或“脚手架”，编织立体式网状知识关联网，实现认知迁移。深度学习作为包含接受式学习、参与式学习、迁移式学习的螺旋上升式多阶段过程，通过教与学中多要素的互动与融合为其提供支撑，以实现动态适应的深度学习。

（2）合作交流：以小组为中观运行机制的单位，形成效能、效率、效果三效合一的“三效”课堂（从回应背景→进入过程）

运筹小组角色定位、内容准备、动力把控。做好小组合作学习的反馈、评价与总结。“三效”课堂以效能为基础，效率为桥梁，效果为目的。通过高效的课堂教学活动（少教多学、双向愉悦）、灵动的课堂教学体制（教师主导、小组活动、全员参与）、长效的课堂教学机制（中观运行机制为主，宏观、微观运行机制为辅）、前卫的课堂教学观念（“三效”合一的课堂成效观，师生双主体的课堂活动观，体现智慧、思想、情感、人格的课堂知识，观素质至上的课堂质量观）。“三效”课堂中的活动、体制、机制、观念这四个范畴及其逻辑，是落实“三效”的一种展开或具体化。

（3）探究奥秘：从符号表征进入逻辑形式和意义蕴含（从进入过程→反思增值）

在自主体验、合作探究的基础上，引发学生探究科技与人文奥秘的“内部动机”。发挥“四颗心”的助力作用：探究奥秘的“好奇心”、不甘平庸的“上进心”、憧憬理想人物的“思齐心”、同伴间相互帮助的“互助心”。在探究奥秘的过程中用“三个可爱”赢得尊严：假设学生“可爱”、证明学生“可爱”、最后证明老师自己“更可爱”。

（4）评价效能：按照评价指标体系检验几个维度（从反思增值→形成自我效能感）

课程营养增值（考察点：目标达成度、内容整合度、活动综合度）、过程文化增值（考察点：过程展示度、文化增值度、成就体验度）、环境技术增值（考察点：方法叠加度、环境渗透度、媒体融合度）、评价组织增值（考察点：个体自信度、同伴互助度、社会认可度）。在一堂课上，针对不同的课型侧重若干个维度予以评价，没有必要将这些维度全覆盖。通过效能评价，反思知识、思维、价值增值，逐步形成师生的自我效能感，让课堂弥漫着成长的气息，焕发出生命的活力。

三、“深度·增值”新教学模式的指标体系、价值取向、教学特点与教学策略

1.指标体系

为了评价课堂教学效能，评价指标体系设置了4个一级指标、12个二级指标、40个三级指标、12个量化考察点（详见表1）。

“深度·增值”教学涵盖了三个视点：一是主体性学习。学生能够控制自身的学习，凭借自己的能力解决课题，并且经过这样的反复磨砺能够认清这种学习的过程与成果，最终凭借自身的能力调控学习。二是对话性学习。在教学实践中，学习的意义不是基于知识的传递与讲解的理解，而是基于学生的知识的功能性运用于探究的活动。三是协同性学习。课堂学习活动是以师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的，这种沟通不是“彼此独白”而是“相互倾听”[4]。判断学生的学习是否达到“深度·增值”，一看学生学习过程中知识与经验是否出现相互转化;二看学习机制是否呈现活动与体验并存的状态;三是看学生的学习是否呈现内化外显特征;四是看学习过程是否能够给出自己对知识的态度和价值判断，能够有根据地评判学习活动中遇到的人和事，养成自觉理性精神和正确的价值观。

2.价值取向

（1）注重学习的高投入性

高认知投入表现在归纳、演绎、分类、推理等思维活动;高意志投入表现在学习态度、探究精神、学习专注力等情感意志层面。

（2）强调知识的理解与整合利用

在新旧知识间建立实质性联系，对知识穷根溯源，适度重构教学内容，梳理知识背后的思想方法，生成新意义、新理念。

（3）促成学习结果发生质变

理解结构化知识，对学习内容批判性吸收，把深加工的知识或技能迁移到新的情境，使学习结果发生质变、迁移，形成“举一反三”的能力。

3.教学特点

（1）自主学习能力、合作学习意识、科学探究精神得以培养

深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值，才能真正实现从“三表”（表层、表面、表演）走向“三深”（深层、深刻、深情），进而达成“三度”（知识的广度、深度和关联度），形成“三感”（意义感、自我感、效能感）。

（2）学生发展核心素养的培育、学科核心素养的落地得以实现，完整的知识处理与转化能力得以形成

为意义而教——意义感：对学习内容具有正确的理解;对学习活动、方法有较高的认同;对学习过程有强烈的参与感。为发展而教——自我感：自主学习、自我监控自觉建立学习内容与自我人生的内在联系;对学习过程体现的自我反思。为成果而教——效能感：对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。

（3）情感、态度、价值观三维目标得以达成

“三深”（深层、深刻、深情）体现情感取向;“三感”（意义感、自我感、效能感）彰显态度表达;效能评价指标体系中的过程文化增值评价通过过程展示度、文化增值度、成就体验度来考察，蕴含了价值观的培养。

（4）高阶思维品质得以培养

发生在较高认识水平层次上的心智活动或认知能力，如分析、综合、评价、创造等品质得以培养，教与学方式得以转变，教学效能得以提升，知识、思维、价值得以增值。

4.教学策略

（1）确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解

在深入研究学生学情的前提下制定“深度·增值”的“三度”教学目标：知识的广度、深度和关联度。通过降低坡度、搭桥铺路、提供脚手架等途径引导学生深度理解知识。

（2）整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构

根据实际情况及时调整教学进程，超越教材、超越课堂、超越教师，“预设中有应变的生成”。结合学科核心素养培养的维度，保持质疑的精神，促成学生独立个性的形成。

（3）创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验

尽可能创设出贴近生活、贴近学生的熟悉情境，揭示出知识背后所承载的文化、思想、方法，引导学生进行“同化”和“顺应”的身心体验。

（4）选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思

以“深度·增值”教学模式效能评价指标体系为依据，根据本课的教学目标，引导学生深度反思，评价相关“度”的达成情况，逐步培养学生高阶思维品质，师生双向愉悦，产生高峰体验。依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。教学过程虽然是预设的，但依然是流动的、即时的，因而必须依据现场情形进行及时调整。当然，这需要教师有清晰的评价意识、有明确而细化的教学目标，能及时发现学生行为和反应的教学意义，只有这样，才能收集到有意义的教学反馈信息，并依据这些信息对教学做进一步的调整，逐步形成“合作中共享、反思中深度、评价中增值、动态中生成”的教学文化。

“深度·增值”教學让学习可见：从理解到转化，再到反思、迁移，层进式理解、层进式思维;让思维发生：引导学生思维过程方式的建立、思维品质的提升，促成高阶思维的形成;让文化浸润：凸显学科教学的文化敏感，引导学生进行文化实践活动。敏于关切和忠诚表达知识的文化内涵，创设文化实践活动使学生学科知识学习的过程同时成为文化实践的过程[5]。

参考文献

[1][4] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（01）：15-17.

[2] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：31-32.

[3][5] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.

[作者：杨江峰（1963-），男，江西上饶人，深圳市盐田区教科院，科研员，深圳大学兼职教授，硕士生导师，博士;高天明（1966-），男，湖北黄冈人，深圳大学师范学院，教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑  李  锐】