“双减”之下巧提问

徐雅

课堂提问是贯彻教学意图，师生之间进行信息交流的重要手段。在小学数学教学中，恰当的提问，对于准确了解教育对象，开发学生智力，启发学生思维，活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量，都有积极作用。然而，反思自己的课堂教学，我发现在实施时并未真正落实学生的主体地位，其作用并未充分发挥。

一、问题的提出，缺乏主体性

课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是谁提出的，这是一个以谁为教学主体的问题。在课堂教学的“提问─回答─反馈”的环节中，提问由谁主导，反饋由谁进行，直接影响学生主体地位的发挥。主体教学倡导学生的自主学习，问题的提出应以学生为主，可事实如何呢？我发现自己的课堂提问都由教师严格、有序的主导来控制着问题，教师早先在教案上设计，课堂上一个一个提出，而学生只等待着教师的提问，并用一种标准答案来回答，这种一味地单相的教师问学生，实质上是一种变相的教师主导一切的做法，学生的自主性、能动性依然没有落实。

二、问题的设计，缺乏探究性 、

当学生“无疑”时，教师则“须教有疑”，提出问题，引导学生思考并参与到教学活动中，体现出自己的创造性，好的提问，能“一石激起千层浪”。但很多时候我为提问而提问，脱离学生实际，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或针对性不强。正如张志公先生指出的那样，“问得太平直，太简单，学生想都不必想就答出来，”像“好不好”、“是不是”之类，看似热闹，气氛活跃，却无实际价值;“问得太迂曲，太深奥，学生想半天连问题的要点还弄不明白，像猜谜语”;“问题太笼统，不着边际，学生可以随便回答两句，很难说他对，也很难说他不对”。像这样缺乏启发性、探究性的提问是数学教学的大忌，它不能使学生思维与教学产生共鸣，相反挫伤了学生学习的积极性。

三、问题的解答，缺乏引导性

在实际教学中，我经常问题一提出，就忙着请学生回答。对一声不吭者，抱之以冷漠;对答非所问者，送之以摇头。对回答不出或回答得不完整的问题，迫不及待地请另外的学生出马，直到答对为止，更有甚者，老师亲自说出正确答案。在问题的解答过程中，教师忽略了对学生的激励、引导和启发。没有展示教师在教学中的主导性，这样只有问没有启，学生的智慧大门是无法开户的。那么，该如何提高自己的提问艺术，我查找了相关资料，决心从以下几方面努力：

（1）驾驭问题，以学习钻研为基础。教师在问前切实钻研功课，积极而又认真地“磨刀”是十分必要的，更是值得讲究的，教师个体的业务修养和课文深入的钻研，是善于提问的坚实的基础。

（2）设计问题，以学生思维为中心。了解学生的主体需求及思维特点，是在提问时做到有的放矢的关键。因此设计问题要注意两个“符合”。一是符合学生的思维层次。二是符合学生的思维规律。因此，设计问题要符合学生的思维认识规律，像攀登阶梯一样，步步升高，逐渐推进，以引导学生的思维也随之攀登，并向纵深处发展。

（3）解答问题，以启发引导为途径。首先，对答问时学生可能出现的各种反应和回答有充分的估计和了解，并事先想好应对措施。其次，教师应加强对学生启发、点拔技能的掌握，教师在学生回答问题卡壳时，应重在疏导，不能当即提供参考答案，否则不利于学生的思维训练;这种疏导即着意于给学生搭桥铺路，创设条件，指导方法，开拓思路，也就是着意于启发性。

（4）评价答案，以具体恰当为标准。为了“争分抢秒”，有的教师对学生回答的内容不进行评价，或只用“好”或“不对”之类过于简单的评语一评了之。这都不妥当。正确的做法是对学生的回答区别情况给予及时、准确的评价。全对的，要肯定其成绩，并引导学生的思维向纵深层向发展;全错时，要让学生把话说完，并设计好解错的方法，及时更正还要鼓励他以后争取机会，加强训练;错中有对的，既要肯定其答案中的合理性与思考收获，又要使之明确尚未了解的是什么，但使他奋发向上;对不全对的，应重点引导学生如何将问题思考得全面些，培养学生思维的严谨性、深刻性。