教师积极参与变革的自我推动

【摘 要】反身性是个体针对自身与社会之间关系进行的内在对话，透视自身与他人的相对位置以及定位自身的价值意义，从而决定行动。面对各种外部环境的变革要求，教师通过对学校场域的位置惯习的认识、社会关系的理解、象征权力的阐明、主观气氛的感受，察觉自身处境并透视社会互动关系背后的意义，寻求自身的再定位而采取各种适宜的行动。反身性思考对教师能动性具有积极的意义，为教师提供理解自身角色与脉络关系，从而转变认知而成为自主和主动参与教育变革主体的机会。

【关键词】教师能动性 教育变革 反身性 教师行动

社会变迁所产生的教育需求，需要学校和教师产生积极性的变革行动。但是面对变革，教师往往抱持观望或不认识或不认同的心态，采取等待与不参与的行动。此乃因教师对自己在学校场域中的关系认识不深，难以自我劝说和转化外界要求所致。“反身性”（reflexivity）是一种心理能力，意为个体进行内在对话而认识到自身与社会的关系，从而采取行动[1]。反身性可以从社会行动者、社会科学或社会发展的不同视角来审视，本文是从社会行动者的立场出发，通过反身性来阐明在学校场域教师行动（如教师学习行动、教师专业发展、创新教学）的应然与实然。如同西方学者主张，用反身性来分析增强事物的机制[2]，对开展个体积极性的行动有极大的意义;它扩增个体思考自己在脉络中的角色与关系，认知自己的行动责任，从而决定行动。反身社会学（reflexive sociology）是基于关系网络，行动者自我定位并重新思考自己日常生活的实践哲学。换言之，个体进行自上而下（犹如人在看蚂蚁搬东西一样，人可以看到蚂蚁搬东西的行动规律、彼此互动状态和群体中特定角色），审视自己如何以及为何在日常生活中与他人建立互动关系，甚至还可以看到自己没有意识到的一面。反身不同于“反思”（reflection），反身着眼在特定场域中自己和他人的关系，有着反求诸己和身体力行的意义;反思则是客观地内省，反思是反身的其中一部分[3]。简言之，反身性是对社会关系的“面”的思考，反思性是对自身经验的“点”的思考。反身性思考可以让教师不仅仅思考自己的行动，还可以看到自己和他人的相对关系以及扮演角色的思维逻辑差异，进而从理解学校内各种现象或事件开始，认识自己的定位以及教育教学的意义和价值而开展行动。反身性思考奠基于学校场域中的关系网络，因而以下说明有助于行动者建立反身性思考的关键焦点，包括学校场域中位置的惯习作用、社会关系的再认、象征权力的影响、主观的信任感受。

一、学校场域中位置的惯习

基于反身性，教师首先必须理解学校场域的构成。学校场域是由各种不同的角色职位以及它们之间相互关系所组成的空间，教师便是处于角色任务关系中。学校运作需要组织体制和人员安排。组织体制的设置意味着职务有不同的头衔、权力和资源，职务之间形成层级特征，不同的职务者运用所持有的权力和资源对他人产生影响，包括分配与强制的权限。学校内的职务层级早于个人上岗前便已存在，个人必须去适应任务目标和行使权力资源，将职务需要内化为自己应该做出的行为表现。这个前提是任何岗位都是由符合该岗位能力的人来担任，才能确保职位被赋予的权力资源能够高效运作，以达到学校教育目标。“教师”这一职位便是镶嵌在权力和层级关系中，有着特定的权力和资源，可以让位居此位而有能力者加以善用来教导学生，从而使之获得身心全面发展。

个体走向“教师”这一岗位时便已经在认知上接受长期以来历史和社会对于这一岗位的期待。这种接受教师岗位角色期待的应然，对个人而言是一种社会化的过程。相对而言，这是结构的制约，制约个体必须考虑他人的期待而遵守社会规范和价值，采取满足角色的适切行动;个体适宜的实践便体现出内化结构的社会规范与价值。在布迪厄的观点中，这便是“惯习”（habitus）的其中一种作用，称之为“被结构化结构”（structured structure）的过程[4]67。“教师”这一岗位的社会规范和价值是经过历史的演变凝练而成的，具历时性特征;不同学校的教师岗位有着相似的实践思维与行动，是为集体惯习，具共时性特征。个体的惯习行动通常具备与其社会位置相关的附属特征，例如，身份、薪资、文凭、声望、社會价值、伦理标榜着个体拥有的资本类型与数量。就此来看，教师顺应社会变迁与学校教育革新，接受并配合应有的变革是教师惯习的应然。但是公众印象中的教师，更多的是如同西方学者指出，教师群体文化往往倾向于保守主义（conservatism）、即时主义（presentism）、个人主义（individualism）的行为特征;也就是教师抗拒变革，只关注当下或短时间的成果，而且只想个人行事，对群体合作不持热忱[5]。更有西方学者将学校场域内教师群体行为特征化约为“即时主义+个人主义=保守主义”[6]。

基于教师惯习的效应，再加上学校场域内的关系网络，教师似乎难以摆脱被支配者角色，主体性消失在学校场域的结构中。其实不然，教师对己身的行动在基本符合岗位要求之上，是可生产有意义且有价值的行动的。这便是布迪厄主张惯习的另一作用，也就是结构化结构（structuring structure）。个体的惯习转变既存结构的因素甚多，包括外部给予个体资源和机会，或者权力和人际关系的改变，会让个体在面对未来时重新认识自我和社会关系，从而选择与过往不同的行动，进而不断循环产生新的例行行动[4]56-65。对教师而言，许多行动的选择往往仰赖教师如何再认识。例如，基于“双减”政策，教师如果能再思考“双减”政策的意义与价值，并配合学校的创新教学，认同项目化学习（project-based learning，PBL）可以增强学生问题解决、探究与创造能力的价值，相信学生在合作和自主学习下可提高知识量并能养成核心素养，在评估从属关系和教育关系后，做出采纳项目化学习的决策，鉴证师生和生生关系的转变以及为学生带来真实的教育获益，从中确立教师职业的价值感与幸福感。尔后，教师便更加愿意配合创新教学并持续加以实践，成为新行动。惯习的使动（enabling）作用让教师的新行动成就学校创新的实现。

二、学校场域内的社会关系

教师有着合格的教育教学专业能力，处于学校场域内的角色结构中，与不同的群体有着各自相对应的位置关系。教师岗位相对于学校领导而言是从属关系，教师与教师之间是同事关系，教师和学生之间是教育关系。无论是何种关系，教师处于弥漫着权力的关系中，在资本的较量下，拥有文化资本与经济资本较多的支配者，会通过权力尝试去改变或影响资本较少的被支配者[7]。这样的论述，描绘了学校场域内的日常运作，科层体制的岗位配置及其能行使的权力，着实影响了教师的日常生活。学校内总是有着许多由上而下的任务分配，教师专业发展也在一定程度上受限于学校发展，管理者往往宣称在关照学校和学生的发展前提下，教师必须增强专业能力，响应时代要求。教师同事之间，虽然彼此文化资本相当，在没有利益竞争时，同事之间处于和谐状态;一旦有利益卷入，彼此间便是一种竞争关系。比如，教师专业发展所学习的知识，是一种据以提高职位的资本，可以带动象征资本、文化资本、社会资本的积累，进而产出更具胜算的竞争力。布迪厄便主张，场域内的关系是一场游戏，彼此竞争着可以主导游戏规则的资本。如果再加上管理者界定规则的合法性，除非行动者能持有较高的资本以获取更多的权力，否则自主空间便会受限。

学校场域构成特征是个体间的社会关系，此关系也可助推教师例行惯习的改变。学校的社会关系之所以能够产生使动作用，乃因场域内的日常生活交流和学校本身具有的历史、意义、愿景等，让行动者自然而然能与他人共同经历各种活动，共享目标和利益，彼此相互依赖，而且可以联系个人行动的动机。个体与他人的社会交往，都蕴含着制度的长时间延续[8]。基于学校场域内的关系网络，教师与他人的社会交往，也体现在行动迭代为制度中，历经个体和结构的出现、交织、再定义的过程。例如，在校本研修的学校例行集体活动中，教师知觉到自身正处于转变传统讲授方法的关键时刻，因而监督自身专注于学习创新教学，并决定在课堂实践中诉诸行动，与他人讨论教学活动设计与流程，再认识创新的意义和价值以及再诠释在与他人互动过程中所感受到的归属与受支持感。当学校场域中多人共同实践创新教学时，交流或共研团体机制就可以形塑成为新结构。此教师行动产出历程体现出教师个人行动与结构的均衡、失衡、再均衡的过程，体现出教师个人微观的反身性思考对学校场域产生集体能动作用。

三、学校场域内的象征权力

不可否认，反身性是以个体的内在对话为关键。但是无论个体内在对话存在与否，个体仍会参与各种日常活动，如何让个体能够知觉现象或事件背后的意义，对其进行诠释或解读，则需要个体能够知觉到存在于社会关系之间的中介物。教师对学校场域內中介物的主观经验和诠释，虽然揭示了“自知”（self-awareness），但如果能进一步针对当下情境中自身行动与他人关系进行反身性思考，质问和思考行动的理由、目的、意图、动机和情境，监控在社会互动关系过程中的自己[9]，便能在厘清的过程中建构自身位置以及在场域中的意义与价值。由此可知，教师如能知觉中介物并厘清情境事件背后的意涵，反身性思考将能带领教师进入另一价值体系。

学校场域层级关系通过中介物体现不同层级的权力与资源。布迪厄指出，不同层级的生活方式是区分差异的外显中介物。就像行动者在服装、饮食、交通工具上体现出品味或高贵，便是通过差异来区别自己和他人，体现自身更高位置或更多财富或优于他人的卓越感，此种承载权力的中介物，被称之为象征权力（symbolic power）[10]。学校场域中也能看到类似的景象，例如，管理者办公室的位置以及空间大小传递着管理者教育理念与权力;又如，人事会议要由管理者来主持;再如，配合学校节庆进行的特定教学活动，办公空间、会议主持、节庆活动等中介物都有权力的影子。也就是说，支配或驱使他人行动的影响力让较高层级者可以忽略较低层级者的意见并使之产出行动，所以有时候被认为是一种象征暴力。权力的中介物可以是一种隐形的象征权力。例如，送礼背后也蕴含着建构意义的空间，送礼不同于交换礼物，送礼者通常预期收礼者会有反馈，如期待好印象或更好的对待等;当礼物是特别昂贵且收礼者无法反馈价值相当的礼物时，收礼者便成为送礼者的债务人，必须接受摆布或者后续的协助。这是一种隐形的象征权力，这种权力通常是文雅的、有品位的，有时候还会被认为是客气。学校场域内，虽然少见实体礼物的赠送，但口头上的“答应”或“帮忙”，犹如债务，意味着提供帮助者对接受帮助者的一种施予，形成了权力层级与相对位置的差异。无论是外显的或隐形的象征权力，基本上都是在该情境内行动者合谋（complicity）或误认（miscognition）之下产生，也常被认为是游戏中的规则，有时还有可能成为集体运动。在此社会空间中，行动者处于象征权力中，能否意识此空间中社会关系的交互渗透与差异，仰赖于行动者反身性思考能产生何种作用。

四、学校场域内的主观信任感受

教师通过反身性思考透视学校场域内关系的相互渗透与作用，并基于学校内的社会关系开展行动。教师决定行动的倾向不一定明确，或许是积极参与，也或许是消极抵制。但对学校或对个体来说，多少会带来风险，例如，积极参与后时间的短缺，或消极抵制带来知识成长较为有限。这种风险的降低仰赖场域内的信任气氛，风险与信任程度为负相关，当行动者握有信任来源时比较有可能承担风险。行动者信任的来源包括社会规范或信念，但这些会容易因为时间发展而变动;信任来源还可以是专家体系，但是有时专家意见会因与现实不同而受到质疑;信任来源还可以是机构或实践者。专业机构以其严谨、专业、权威、专精的知识或技术性来获得行动者的信任;有经验的实践者，则是通过协助来建立关系以获得信任[11]。然而，此种信任需要营造与维系，否则容易崩解。

例如，有研究表明，教师从互动的秩序中主观知觉到校内的社会性、情绪性和生理性安全感，对教师行动的积极性有助推的效果[12]。但也有研究表明，同事合作可能抑制教师专业发展[13]。同事之间的合作确实有利于教师相互取暖与携手成长。但资本是争取更高职位的来源，同时也是维护地位的基础[14]，专业发展积累资本的结果可能产生个体间的隐形内卷，教师对与他人合作的信任便会降低。如此就不难理解，为何有些教师会隐藏消极情绪，表现出积极情绪来度过学校日常[15]。于此之际，更需要教师通过反身性思考来自知自身的深层声音，调节自我与他人的互动关系。

五、场域理论帮助教师与学校管理者应对变革

场域理论让人们理解学校内教师行动须从场域内的关系作用阐明对行动者的制约或使动之可能，从而理解教师行动是受到同时具有历时性和共时性特征的社会规范定义的，相对也能为教师行动带来新的意义与价值，帮助教师看清学校场域内行动所负载的社会意义。虽然教师反身性思考后的行动倾向可以是明确的，也可以是不明确、摸索性或持续发展的，但确定的是，反身性思考能够帮助教师以更加周全的视角来看待自己在学校中所处的位置、所拥有的内在与外在资本，捋顺自己在学校中的各种关系脉络，从而为自己的未来行动提供依据，转变认知，使得自己更加自主，也更加主动地参与教育变革，从中获取价值感与幸福感。

虽然场域理论并不明说因果关系，但却指出各种微小改变都有可能带来全面的更新。例如，惯习作用虽然让教师内化了社会规范与价值，但同时也让教师做出改变，增加了找到新价值的可能。又如，社会关系制约教师成为受支配角色，但教师如能在关系之间重构定位与价值，也能有不同的日常;而且教师虽然容易被中介物影响行动的选择，但如果能理解象征权力的行使可能是因为自己的合谋而默认，便有机会意识到自己可以施展的作为;对于学校场域中可能的风险，教师可以通过信任来降低危害，但却也需要教师透视学校场域内的信任隐藏着不安，进而采取有力的行动。总体而言，反身性视角可以让教师看到不一样的学校内在运行规律。

西方的场域理论，提醒了学校行动者在日常互动过程中的关系是蕴含着结构意义和权力差异的。许多经验提醒着，即使在资源和机会的赋予下，教师仍无动于衷，冷漠看待。在传统学校场域中教師群体文化的限时、个人和保守的惯习下，行动者往往限于风险的考虑或过往主观经验的诠释，对新的结构或运行规律置之不理。面对此困境，管理者不能一味从表象诠释教师冷漠的行动，而是必须从学校场域的历时和共时的视角，分析被结构化的结构因素、造成教师例行惯习的可能，并探究场域内象征权力的层级差异及其对教师行动的影响。有研究便指出，即使教师有心行动，但是管理者口头的变革愿景与现实行动的抵触所造成的违和感，是无法获得教师信任的[16]。又如，学校场域内过于行使象征暴力或通过象征权力产生过于明显的层级差异，这种固化的秩序所形成的惰性，也难以撼动教师惯习的日常[17]。如同布迪厄所言，行动者存在于真实的社会关系中，教师反求诸己和身体力行的反身性思考，应能对自己为何成为教师以及成为何种教师有更深层的认识，同样也能让学校管理者理解制约和助推教师行动背后的可能与机会。

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（作者系北京师范大学教育学部教师教育研究所教授）

责任编辑：孙昕