课堂教学情境下的教师课程领导力探讨

包建新

【摘 要】课堂教学情境下的教师课程领导力是非职位的影响力，主要体现在对学生、家长和同事的影响，不同类型课程的教师课程领导力是不同的。执行性课程的教师课程领导力主要体现在如何使需要执行的课程、教师领悟的课程和学生所学的课程实现最大限度的一致性;改造性课程的教师课程领导力主要体现在教师进行课程改造的能力;自创性课程的教师课程领导力主要体现在对学生的“量身”上。教师可以通过增强课程领导意识、提升课程和学科素养、积极参与课程开发实践、积极分享课程思想和课程实践、提升人格魅力，促使自身课程领导力提升。

【关键词】课程领导力 教学情境 课程类型 课程领导意识

讨论教师的课程领导力，人们往往容易往行政能力方面靠拢，或者把课程领导力与课程开发能力混同起来，因此，探讨这个问题首先需要弄清楚课程领导力的边界。如果把课程领导力分为两类，可以分为有领导职位的课程领导力和无领导职位的课程领导力。从县域来看，前者如校长、相关的中层干部等，后者如教研员、教研组长、备课组长、普通教师等。不同类型的课程领导力内涵是不一样的，即使同一类型的课程，由于教师身份的不同，其课程领导力的内涵也大不一样。我们所要讨论的是除了教师这个身份外没有任何附加身份的普通教师的课程领导力问题。之所以要划清边界，是为了避免交叉讨论而带来认识的混乱;之所以要讨论普通教师的课程领导力，是因为只有厘清这类教师的课程领导力问题，教师课程领导力才有了真正的归属。普通教师的工作核心在课堂，离开了这个核心讨论教师课程领导力，对一线教师是缺乏意义的。

一、教师课程领导力的内涵

不少学者或援引国外的相关研究，或根据我国课程建设的实践，对教师课程领导力内涵进行了阐释，但从一线教师的实际工作场景出发进行的阐释不多，因此，笔者认为有必要进行系统梳理，从而提出一个贴近普通教师的理解角度。

1. 什么是课程领导

这个问题包含三个小问题：什么是领导，什么是课程，什么是课程领导。

领导，从方式看是一种行为，从效应看是一种影响;作为一种行为，是率领并引导;作为一种影響，是在特定的情境中，为了实现目标，对人产生影响的过程。与之相应，领导力既指发出某种行为的能力，也指客观上所带来的对他人的影响。前者能产生感召的力量，后者体现为他人自愿、愉悦的心理认同和支持。简言之，领导就是一种影响，领导力就是一种影响力。王淑芬认为：“领导力是一种影响力，是领导者（不论有无行政职务）的知识、能力、行为与情境共同作用产生的一种综合影响力。”[1]这个说法可以让普通教师的“领导”身份确立起来。

课程，简单地理解就是学校教学的科目和进程（科目不一定是传统意义上的，包含涉及几个科目的新科目），具体说来，课程应包括育人目标、学科知识、教学活动三方面的内容，是一定的育人目标、特定的学科知识和相应的教学活动（学习活动）融为一体的动态过程。虽然从课程论出发，课程会有不同的理解，但大致上总离不开要把学生培养成什么样的人、用什么东西把学生培养成那样的人和采用什么方式把学生培养成那样的人三方面的内容。

据此，笔者认为课程领导可以理解为：在课程实施的动态过程中对他人的影响。是“可以这样理解”而不是当然的理解，这样理解的目的是让普通教师充分感觉到课程领导力的存在。王钦、郑友训援引美国课程专家的观点指出：“课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动行为的总称，目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。”[2]这无疑是合理的定义，到现在可能都是被普遍接受的，但据此讨论教师的课程领导力，则与教师的距离太远。

2. 什么是教师课程领导力

根据上面对课程领导的阐述，教师课程领导力则是在课程实施的动态过程中对他人的影响力。这种影响力在教师的工作环境里包含两方面内涵：一方面是对学校课程建设的影响，以自己在课程方面的修养，为学校课程发展提出意见和建议，从而影响学校的课程决策和调整;另一方面是在课堂上发挥课程领导的智慧，形成适合的教学流程，采用恰当的教学方式，并加入情感、人格因素，对学生产生影响，促进学生素养的形成和发展。

就一般教师而言，对学校课程建设影响往往是被动的，并不是每一位教师都主动地拥有这样的影响力，这不是我们着重要讨论的，但学校应该想方设法发挥教师的这种影响力，“凡是追寻学校课程愿景并关心或参与学校课程发展与课程改革的人士，都可以成为学校课程领导共同体内的一员”[3]。学校应该开展各种活动，让教师不是“可以”而是“自然”“成为学校课程领导共同体内的一员”。课堂上的课程影响力是教师乐于主动发挥的，只是可能没有意识到，或者在长期的应试教育中，这种影响力渐渐淡化了，这是我们所要着重讨论的。许锋华、陈俊源认为，教师课程领导力主要涉及课堂教学情境、课程专业共同情境、学校课程管理情境、校外课程发展情境四类情境，并强调课堂教学情境对学生核心素养的促进是直接的[4]。这个认识对于我们厘清教师课程领导力问题是很有帮助的，同时我们也可以清醒地认识到讨论课堂教学情境下的教师领导力的意义。置于课堂教学情境中，教师本身就是课程领导者，并不是说在教师群体中达成了某种素质才成为课程领导者。

教师的主要职责在课堂，在课堂教学情境下讨论教师课程领导力是回归本位，也就是说讨论教师课程领导力应该采用以个人为单元而非以组织为单元。以个人为单元讨论教师课程领导力是着眼于教师的课程意识、课程理解力、学科专业素养、课程实施调控力、人格魅力，甚至包括社会态度、对人的理解、政治倾向。一个对教育有深刻理解的教师在学生中会更有影响力。

当然，教师的课程影响力涉及的对象不仅仅是学生，也包括家长和同事，影响家长和同事就是间接地在课堂教学中影响学生。教师课程领导力是非职位的影响力，其源泉是自身的发展力，主要体现在对学生、家长和同事的影响。

二、学校课程的不同类型与教师课程领导力

如果从三级课程，即国家课程、地方课程、校本课程出发，一般来说，教师课程领导力主要体现在校本课程上，这样理解未免有些狭隘。其实，不同类型的课程都存在教师课程领导力问题，只是侧重点不同。领导力是一种主动性的影响力。从教师面对课程的主动程度来分，我们可以把课程分为执行性课程、改造性课程和自创性课程。国家课程和地方课程都是执行性课程，但教师面对执行性课程并不是完全被动的，会自觉或不自觉地对其进行改造，这样就形成了国家课程和地方课程的校本化，即改造性课程;自创性课程也就是校本课程，教师根据课程要求和校情、学情，自主开发的课程。在这三种课程实施过程中教师课程领导力内容是不一样的。

课程内容需要教材化，教材化的课程内容对学生来说才是现实的，具有学习线索的，而教材可以是指定的也可以是教师自主开发的，对于指定的教材，教师可以根据实际情况进行改造使之校本化。指定教材—执行性课程、校本化教材—改造性课程、教师自主开发的教材—自创性课程两两对应但所指不同，教师需要用课程意识审视教材。

1. 执行性课程与教师课程领导力

执行性课程表面看教师是处于被动地位的，只要教好按课程标准要求编写的教材就行了，如果这样，教师就是主动放棄了课程领导力，最终也达不到培养学生应有素养的要求。

这类课程的领导力体现在哪里？笔者认为，主要体现在如何使需要执行的课程、教师领悟的课程和学生所学的课程实现最大限度的一致性，一致性是不容易做到的，这就需要教师不断学习，提升课程素养，使自己领悟到的课程与需要执行的课程趋向一致;需要改善教学方式，发挥学生学习的主体性，使学生所学的课程与教师领悟到的课程趋向一致。对这三种课程的把控能力就是执行性课程的领导力。

具有良好课程素养的教师能够区分课程与教材的不同，运用课程观念使用教材。课程包括课程标准、课程计划（教学计划）和教材;教材是为教学需要所编的材料，严格意义上讲，教材是教师课程实施中重要的课程资源，教师还需要补充其他课程资源，从而有利于课程更好地实施。

教师要恰当描绘课程愿景，并鼓舞学生为实现课程愿景不断推进学习进程;理解课程所要求的教学活动方式，追求课程实施的最佳效果。教师要让教材变成学材，使教材产生一种召唤的力量，促使学生以主动的姿态靠近它，这就需要教师具备创设具有感染力的情境的能力，师生共同建构课程的意义。教学时，教师不仅要关注知识和技能的传授，而且要关注学生的学习过程和方法，重视自己情感影响力的发挥。

2. 改造性课程与教师课程领导力

从教学看，教师需要设计符合学生基础和特点的课程;从学习看，课程要让不同特点的学生通过经验累积、反思升华得到素养的提升。换言之，教师需要根据学生的实际对课程进行改造，改造的主要对象是教材，改造的方法是梳理重组和增、删、改，这个过程就是国家课程或地方课程校本化的过程。

在改造性课程的实施中，教师课程领导力除了前面提到的一些共同要求外，主要在于如何改造，即如何梳理重组和增、删、改。改造要有依据，依据在于两方面：一方面在于对课程标准的准确理解，另一方面在于对校情、学情的充分分析。这样，教师就能审视教材，从而使改造后的教材更加完善;反之，则可能是对教材系统的破坏。

3. 自创性课程与教师课程领导力

自创性课程即校本课程。激励教师主动参与校本课程的开发，是学校民主的重要内容，也是教师充分发挥课程领导力的重要阵地。课程开发需要推敲课程名称、设定课程目标、确定课程内容、设计课程评价等，有些论者把这些当成教师课程领导力，其实，这只是教师课程文本制作的能力，教师课程领导力隐藏在文本的背后。

自创性课程（校本课程）的教学内容应该是为学生“量身定做”的，领导力体现在“量身”上。开发一门课程要符合学生的需要，那如何了解学生的需要？如何了解学生在哪些方面有提升素养的愿望？所开发的课程要解决学生什么问题？引导学生对哪些问题进行思考？怎么让学生有兴趣思考这些问题而乐于参与其中？学校的办学愿景是什么？所开发的课程与学校的办学愿景有什么关系？……想清楚这些问题，才能说教师对课程具有了领导力。

三、教师课程领导力的影响对象与方式

前面说到教师课程领导力主要体现在对学生、家长和同事产生影响。针对不同的对象，教师课程领导力影响方式不尽相同。

1. 教师如何在课程实施中影响学生

能够清晰地认识如何培养学生的核心素养，认识到课程实施最终是为了学生的健康成长，关注学生的发展，尊重学生的意见和情感，激励和调动学生学习的主动性、积极性，对学生学习进行有效评价，这些都是教师影响学生的原则性要求。

教师对学生的影响自然要考虑师生关系问题。教师与学生大致可以形成四种关系：激励、协作、规范、情感。相应地，教师通过这四种关系影响学生。激励，要求教师有充分的感召力，感召学生自觉地去实现目标，在学生心目中有魅力的教师更具有感召力，更易通过对课程愿景的描绘与沟通，实现对学生的影响;协作，在平等、互动中实现影响，通过沟通达成共识，教师的激情与活力会加大这种类型的影响力;规范，依靠并强调规则;情感，不仅指关心、爱护学生，只有对人情、人性有充分理解的教师，才能与学生有更好的情感关系，从而影响学生。教师对学生施加影响不仅是方法问题，而且是一种职业道德和责任感的体现。

2. 教师如何在课程实施中影响家长

不少教师常常抱怨家长只关注孩子的成绩，每次沟通所谈及的只是分数的高低，但换个角度看，学校提供给家长的信息是什么？学校除了提供学生的成绩信息外，关于课程的其他信息空空如也，又怎能抱怨家长只关注成绩。教师在课程实施过程中要提升对家长的影响力，这无形中也提升了教师在课堂上对学生的影响力。教师对家长的课程影响力可以通过以下几个方面来实现。

一是课程愿景主动沟通。课程愿景反映核心素养，而核心素养关系到培养什么样的学生，是对学生所要成为的人的形象描绘，这应该让家长了解。在沟通过程中，教师也要倾听家长对培养孩子素养的诉求。二是课程实施共同探讨。即使不能做到共同探讨，也应该征询意见，以获取家长的认同。三是课程评价邀请参与。有了前面的沟通与探讨，家长对孩子有了更多的了解与认知：孩子要成长为具备怎样素养的人，正在进行的课程对孩子哪些素养会有帮助，一个课程达成孩子某方面素养的发展可以有几个侧面或几个步骤等。这些是家长对孩子做出课程评价的基础。此外，教师与学生的关系和家长与孩子的关系是不一样的，在情感上一般是家长与孩子更加紧密，而且家长与孩子是一对一的关系，因此，家长参与课程评价更能获得实效。教师影响家长需要一定的实践载体，可以通过家长会、个体接触等方式，与家长进行沟通、探讨。

3. 教师如何在课程实施中影响同事

教师在课程实施中对同事的影响主要体现在课程决策上。

课程决策的依据是什么？笔者认为，包括理论性依据和实践性依据。理论性依据考虑的是实施某个课程，会有哪些心理学的、社会学的、哲学的支持，在实际操作中主要考虑的是课程标准;实践性依据考虑的是实施某个课程涉及的学校、教师、学生、教学内容特点等实际情况。

实现课程目标自然会涉及教材，这需要教师共同体研讨磋商。教师根据课程目标自编的教材则具有更多的交流空间，通过判断完成相应课程内容的教学需要采用怎样的教学活动和开发怎样的课程资源，以期课程实施达到理想的效果。

四、教师课程领导力的提升路径

教师课程领导力的提升可以从以下几个方面着力。

一是增强课程领导意识。教师要充分意识到自己天然具有课程领导者的角色。正如张良所说：“学生科学知识的获取、能力的发展和素质的养成，主要是通过学习课程实现的。而课程实施水平的高低，取决于教师对课程的理解、实施、落实等具体实践。从这个意义上讲，教师扮演着课程领导者的角色。”[5]教师不仅需要传授知识和技能，而且需要清醒认识到自身的课程领导力对于发展学生的核心素养有很重要的作用，同时，学校教育质量、教师自身的职业地位都与课程领导力有密切关系。

二是提升课程和学科素养。课程素养是教师形成课程领导力的先决条件。缺乏课程素养，教师课程领导力也无从谈起。具有课程素养，才能使课程目标与教学目标相统一、课程资源与教学内容相协调、课程评价与学生成长相一致。而教师具有良好的学科素养，关注本学科的前沿知识，才能站在高处引领学生。

三是积极参与课程开发实践。教师只有在课程开发实践中才能培养课程领导力，缺乏课程开发的实践，对课程领导力会缺乏深刻的体验。教师在课程开发实践中因为将心血倾注其中，如何描绘课程愿景，如何在实施过程中做出选择，如何激励和引导学生，等等，这些问题便会清晰起来，而这些问题正是教师课程领导力的重要内容。在解决问题的过程中教师的课程领导力也会不断提升。

四是积极分享课程思想和课程实践。这可以分为研究式分享和日常分享。研究式分享指通过论文、课题与人分享研究成果;日常分享指在日常交谈、备课组活动、教研活动中交流分享。日常分享可大可小，大到可以是教育哲学、课程标准的学习体会，课程目标设定的理解，等等;小到可以是就某个课堂事件的探讨，可以是具体的教学内容与学生核心素养的关系的讨论，等等。

五是提升人格魅力。教师的人格魅力不仅体现在性格气质上，它是教师在长期的教学实践中形成的对学生、对同事的感染力、感召力的综合体现。教师的人格魅力需要渊博的知识做支撑，以高尚的师德为根本，以关爱学生为前提。

参考文献

[1] 王淑芬.教师课程领导力研究框架探析[J].社会科学战线，2020（11）：274-280.

[2] 王钦，郑友训.新课程背景下的教师课程领导力探析[J].教学与管理，2013（21）：3-5.

[3] 郑东辉.教师课程领导的角色与任务探析[J].课程·教材·教法，2007（4）：11-15.

[4] 许锋华，陈俊源.核心素养视域下的K-VPI教師课程领导力：模型建构与内涵阐释[J].南京社会科学，2021（11）：149-158.

[5] 张良.中小学教师课程领导力的现状与思考[J].河北教育（综合版），2021，59（Z1）：68-69.

（作者单位：浙江省临海市回浦中学）

责任编辑：李莎