大学英语教师专业发展的困境、理念与实践路径

[摘要]随着“一带一路”建设向纵深推进，越来越凸显国际化复合型人才的匮乏。作为高校师资队伍的重要组成部分，大学英语教师承担着复合型人才培养的重任，其综合素质和专业能力直接影响着人才培养的质量。面对大学英语教师专业发展的诸多现实困境，构建大学英语教师专业发展共同体是解决这一问题的有效方法。在立德树人、师德为先、育人为本、合作对话、能力为重、终身学习等基本理念的指导下，大学英语教师通过课堂观摩、教师沙龙、教师工作坊等实践路径与共同体成员资源共享、合作共进，进一步明确了专业发展方向，将自身发展与国家的实际需求紧密结合，更好地培养学生成为具有深厚爱国情怀的国际化复合型人才。

[关键词]大学英语教师;专业发展共同體;困境;理念;实践路径

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2022）02-0116-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.021

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“要大力培养掌握党和国家方针政策、具有全球视野、通晓国际规则、熟练运用外语、精通中外谈判和沟通的国际化人才，有针对性地培养‘一带一路’等对外亟需的懂外语的各类专业技术和管理人才”[1]，为更好地服务国家战略提供了有力的人才支撑。大学英语教师担负着国际化专门人才培养的重任，作为高校师资队伍的重要组成部分，大学英语教师的综合素质、专业能力和教学水平直接影响着人才的培养质量。因此，大学英语教师的专业发展已成为当代教师教育改革的一个重要议题。面对新时代学科交叉发展的大趋势，建构教师专业发展共同体是促进大学英语教师专业发展的有效途径。

一、大学英语教师专业发展的现实困境

多年来，大学英语教师凭借着扎实的语言功底和丰富的英美文学知识，为我国大学生英语语言运用能力和跨文化素养的提升做出了巨大贡献。然而，随着国家对复合型人才需求的持续扩大，大学英语教师单一的语言知识结构已不能适应新时代的人才培养要求。基于此，文秋芳指出，大学英语的教学体系应该是“通用英语与专用英语并存”[2];蔡基刚认为，大学英语教师未来的发展方向是“参与到学生所学专业的学科建设中去，通过专业学科的语类教学（专业学科的英语各种体裁，如语篇结构、修辞手段和语言特征）来培养在国际专业话语圈里有交际能力的专门人才”[3]。因此，提高大学英语教师的专业化水平，让他们具备专门用途英语教学的能力就成为目前亟需解决的问题。就目前的状况而言，大学英语教师专业发展面临的困境主要体现在4个方面。

首先，大学英语“师资队伍的性别、职称、学历结构不平衡”[4]，女教师占比高，高职称教师比例低，与其他学科教师队伍的博士化率相比，还存在很大差距。女教师与男教师相比，在照顾家庭方面花费了更多的时间和精力，这会给专业发展造成一定的牵扯。再者，大学英语教师的教学任务繁重，大部分时间和精力被公共课教学任务所占据，个人学习提高的时间较少。尽管就目前的教师专业发展方式而言，提升学历是首选，但大部分已经拥有硕士学历的教师因读博士的投入周期长、压力大、发展成本高而踌躇不前。这就造成了教师的专业知识储备、实际教学内容与社会发展的需求不对等，教师的整体科研能力较为薄弱，专业化发展总体水平不高。

其次，“外语教师的发展在很大程度上还是单打独斗的模式，这是最大的困境”[5]。教师专业发展的生态取向认为，教师专业能力的提高单靠教师个人的知识、精力和创造力是不够的，需要吸收百家之长，充分发挥每位教师的创造性和优势，使之形成教育合力。但令人遗憾的是，在很多高校的大学英语被认为是服务于其他学科的工具，大学英语教师也因此处于被边缘化的境地，其发展往往是自己院系或教研室内部的事情，与其他学科或院系之间的联系断层;另外，教师因肩负着繁重的教学任务，彼此之间缺乏深入有效的分享、交流与合作，团队意识较为淡薄，这种非生态取向的教师发展在很大程度上阻碍了教师成长的脚步。再次，大学英语教师自我发展动力匮乏。早在20世纪60年代，英国课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯就正式提出“教师成为研究者”的教育思想，但由于大学英语的课程属性，教师想发表高质量的学术论文和申请课题立项难度很大，教师发展缺乏有效的平台。近年来，尽管一些机构，如出版社、外语研究中心、教师教学发展中心等成立了各种发展平台，在一定程度上为教师的发展提供了便利条件，但由于这些发展平台的设计是以国内有名的外语研究机构中外语研究者的现状为基础的，受时空和学科资源的限制，不能惠及更多普通院校的大学英语教师群体，未能真正促进教师的专业发展。因此，一些教师迷失了前进的方向，失去了学术热情和发展动力。

最后，大学英语教师在教育教学中的自我反思不足。由于大学英语的尴尬地位，一部分教师缺乏职业价值感、归属感和身份认同感，这直接影响了教师主体性和创造性的发挥，进而影响了教学效果。帕克·帕尔默说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[6]大学英语教师的身份焦虑使他们缺乏把自我认同融入到教学工作中的强烈意识，对教学理念和自己专业发展的思考不足;还有一些大学英语教师将教学活动反思视为额外的负担而敷衍了事，只凭着自己的经验进行课堂教学，缺乏深入的自我反思精神。

二、大学英语教师专业发展的基本理念

“基本理念”在大学英语教师的专业化发展中起着引领和导向作用。教师只有树立了正确的教育教学理念，才会形成与之相匹配的师德观念、师德修养和专业能力，才能更好地开展教学实践。大学英语教师专业发展的基本理念包括3个方面：立德树人，师德为先;育人为本，合作对话;能力为重，终身学习。

（一）立德树人，师德为先

《左传》中说，“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”[7]。可见在中国历史上的伦理观点将树立德行为最高的层次。为人师者，要先正其身、善其德，才能教书育人。师德教育促进英语教师专业发展的实践路径主要包括两方面的内容。

第一，师德教育要与提升教师的专业情意相结合，做到以德立学、以德施教。一般来说，大学英语教师的专业素质包括3个基本层面，即健全的专业情意、广博的专业知识和娴熟的专业技能，这些基本层面发展水平的高低对于教师专业发展起着十分重要的作用。专业情意是指教师对所从事的教育教学工作的态度和对其价值、意义的深刻理解，是教师专业发展的内驱力和保障，可以说，教师专业情意的提升是师德师风建设的关键。将师德教育与提升教师的专业情意相结合，可以采取以下措施：首先，增强大学英语教师的职业认同感和归属感，提升教师的专业情意素养。学校要采取切实措施加强专业精神教育，引导教师积极进取，不断提升自身的专业能力;教师要认识到自己是专业发展的主体，主动寻求发展，制订专业发展规划，加强与其他专业间的合作，以国家战略需求为导向完善自己的知识结构。其次，学校需定期组织教师培训，促进教师专业情意的持续发展。学校可以举办主题教育读书会，组织教师阅读一些教育学经典、人文经典书籍。如《陶行知文集》《中国古代教育论著选译》《教育的目的》《巴金文集》《平凡的世界》等，引导教师深刻理解“教育不仅仅是一种职业，更是一种积极向上的生命期待，一种生命意义的表达与彰显，一种教育人生的真情守望”[8]，进而激励自己做一名有情怀、有温度的英语教师，塑造学生健全的人格，培养他们成为知中国、爱中国的复合型人才。

第二，英语教师的专业发展要以师德教育为基础。师德教育不是简单等同于教师职业道德规范的学习或教师品格的塑造，更多的是蕴含在教师的专业素养之中，通过具体的教育教学实践体现出来的。2020年，教育部在印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中指出，高校的人才培养是“育人和育才相统一的过程”[9]。因此，师德建设要与教师的专业知识和专业技能的发展紧密结合，这样，师德规范才能在专业实践中触动教师的心灵，激发其内心的道德力量。

（二）育人为本，合作对话

培养国家发展亟需的高层次人才是教育的根本要求和价值诉求，是教师的责任和使命。大学英语教师的专业发展要紧紧围绕为谁培养人和培养什么样的人这一根本问题，以培养社会主义建设者和接班人为目标，培养学生成为具有深厚爱国主义情怀的创新型人才。这就要求教师在教育教学中构建“他者性”的师生关系，在和谐互动的对话氛围中引导学生不断提升自己的认知水平。对话作为一种教学方法，是引领学生认识自我、追求真理的有效教学手段。保罗·弗莱雷指出：“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”[10]对话式教学认为，师生不是主体和客体的两极，而是构成课堂的学习共同体，它激发了对话者探索真理的责任感，促使师生在对问题的追问中达到相互理解，提升自己的能力。

第一，建立“他者性”的师生关系，教师承担引领对话的责任。勒维纳斯的“他者性”伦理学认为，他者的存在是我之所以为我的先决条件，我的主体性的显现取决于我为他者付出了多少，自我的生存意义通过“爱他人”体现出来。“我”不能要求他人以同样的方式和利益回报，只要求自己承担对他者的责任，因为“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’”[11]。师生关系就是这种非对称的伦理关系，师生之间不能只谈平等，平等是师生双方人格上的平等，师生因其角色的差异和任务的不同，教师对学生的发展承担着无限责任，这种责任“不是出于利益的计量，回报的考虑，也不是基于法律的约束和制度的规定，而是一种责任的担当”[12]。教师作为教育活动的领导者和组织者，必须为学生的成长负责。作为学生，也要承担起对教师的无限责任，如尊重教师、尊重教师的劳动、向教师虚心求教等。这种以“他者性”理论为基础的师生关系是和谐温暖的伦理关系，能促进师生的共同发展。

第二，用民主、宽松的教学氛围激活对话的意识。首先，教师是对话教学的引领者。一方面，教师作为“平等者中的首席”，要营造自由对话的和谐、宽松和民主的教学氛围，做好课程激发者、指导者和支持者的角色，引领学生主动参与大学英语课程的学习。另一方面，教师要尊重、包容不同学生的差异，善于作倾听者，鼓励学生独立思考并积极表达自己的不同见解;注重与学生的情感交流，激发他们的自信心、尊严感和成就感，并进行适时的点拨、总结和反思，避免让对话教学流于形式;把学生当成平等的研究者，跟学生共享知识学习心得，在自由、愉悦的对话氛围中共同发展和提高。其次，教师是对话教学的组织者。按照后现代课程论专家小威廉·E·多尔的观点，课程内容是开放、复杂、多元的，由学习者共同开发和创造;课程学习过程是师生共同探索构建多元化知识体系的过程，是知识转化为德性、理性和能力的过程。教师组织学生从自己对课程的不同理解出发，对给定的课程内容不断地进行更新和扩充，使之满足学生和社会发展的需要，从而实现大学英语课程的实际价值。

（三）能力為重，终身学习

2020年9月，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话中明确指出，要完善全民终身学习推进机制，构建终身学习体系，以适应新发展格局。大学英语教师的专业发展必须要呼应新时代教育发展的规划，将终身学习视为自身发展的内在需要，不断用新知识、新理论和新方法充实和丰富自己，培养出适应时代要求的复合型人才。

第一，教师要做终身学习理念的积极倡导者。国际化、复合型人才的培养需要大学英语教师具备多元开放、交叉融合的知识结构。有鉴于此，教师应时刻提醒自己：终身学习是更新知识体系的需要。一方面，在信息高速发展的时代，知识更新的速度不断加快，那种一朝学成而受用终身的观点已无法满足当前社会发展的需求，教师应充分利用各种平台资源展开终身学习。另一方面，科技的发展让教育方式发生了深刻变革。在“互联网+教育”的时代，各种新颖的教学模式，如慕课、微课、翻转课堂、网易公开课等正在改变着英语教育的方式，也对教师提出了新挑战。如果教师还按照传统的模式进行教学是行不通的，因为授课方法和师生的相处模式已经发生了很大变化。网络教学资源的开放性、丰富性和灵活性意味着知识的获得变得越来越容易，打破了之前师生信息不对等的格局，相应地，对教师的要求也会增多。教师必须要有危机意识、导向意识和创新意识，才能从容应对这些压力和挑战。可见，牢固树立终身学习理念是时代提出的必然要求。

第二，教师要做终身学习理念的积极实践者。《荀子·劝学》中说，“学不可以已”，意指人们永远不可以停下追求学问的脚步。大学英语教师也要以此来督促自己，在心理上和行动上都做模范的学习者。一是主动突破发展困境，进行跨学科学习以拓展专业内涵。二是积极提升自己的学历层次，更好地将教育理论与教学实践紧密结合。三是充分利用现代信息技术，开展自我反思与评价。通过图片、视频、音频等多样化方式记录真实的教学场景，并借助相关分析工具，如Nvivo、Transana等对教学活动进行深度分析。除此之外，教师还可以借助网络平台管理课堂教学案例，撰写教学日志，建立教学反思共同体。在教师自我反思的基础上，通过小组讨论、平等对话的方式有效提高教学反思的效果，进而为自己的专业发展方向制订更加明确的规划。

三、教师专业发展共同体：大学英语教师专业发展的实践路径

专业发展共同体作为教师专业发展的一种有效组织形式，近年来受到教育界的普遍关注。它不仅能为教师专业发展提供一个很高的实践平台，同时，教师也可以通过参加合作、共同分享、相互交流的方式，促进自己的专业发展。

（一）教师专业发展共同体的内涵

教师专业发展共同体由“共同体”概念发展而来。首次提出“共同体”概念的是德国社会学家斐迪南·滕尼斯，他在其1887年发表的《共同体与社会》一书中指出，共同体建立在人们相互扶持和相互履行义务的基础之上，是一种“亲密的、隐秘的、排他性的共同生活”[13]。此后，这一概念被广泛应用到政治学、伦理学和教育学等领域。马克思认为真正意义上的共同体是“自由人的联合体”，一方面它承认个体自由，另一方面强调“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”[14]。在齐格蒙特·鲍曼看来，如果说世界上有共同体的话，“那它只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体;只可能是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利行动的平等能力的关注与责任编织起来的共同体”[15]。

综上，尽管不同学科领域对共同体的定义不同，侧重点不一，但都在一定程度上肯定了共同体内部的资源共享、互助合作、共同发展的特点。“学习共同体”一词最早见于1995年博耶尔《基础学校：学习共同体》的报告。他认为，学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。随后研究者们以此为基础展开了对“教师专业发展共同体”的集中研究。概括而言，教师专业发展共同体是指在尊重个体差异、肯定异质性价值的前提下，由学校推动或由具有共同发展愿景和价值观的教师自发组织，通过全体参与者之间的平等对话、积极合作和总结反思来促进教师专业成长的团体。

（二）大学英语教师专业发展共同体模式之一：课堂同伴观摩

课堂同伴观摩或“听课”作为一种教学实践活动，是英语教师专业发展中常见的共同体形式之一。它是指英语教师以促进自身的专业发展为目的，抱着坦率、诚恳的态度去其他教师的课堂观摩、学习和借鉴的行为，不涉及任何考核和评价的环节，主要包括观摩前的计划、观摩和双方反馈3个步骤。听课教师在自愿的基础上，提前征得对方教师的同意，就观摩的目的、内容、方式和时间等进行共同协商，达成一致后并做好观摩准备。在观摩中，以虚心、开放的姿态认真学习，做好笔记，下课后，与对方教师进行及时沟通与深入研讨，以达到相互支持和相互帮助的目的。

“和实生物，同则不继”。只有参差不齐、各不相同的事物彼此协调，才能促使新事物的产生，若完全相同，事物就会停留在原来的状态，难以继续发展。共同体成员在从教经历、职称高低、所擅长领域等方面的差异性与多样性打破了不同学科专业的界限，也打开了共同体内部的通道。通过这种方式，英语教师可以敞开内心去倾听共同体中的不同声音，从不同的角度和层面获取更多新资源和新知识，借助“他山之石”拓宽视野，反思自己的教学内容，进而取长补短，建立起复合型的知识结构。

（三）大学英语教师专业发展共同体模式之二：教师沙龙

与课堂教学观摩这种具有真实课堂教学情境特点的共同体发展模式相比，教师沙龙是由志趣相投的同行聚在一起分享和反思教学策略、理论、效果等的一种专业发展模式，是一种暂时脱离课堂教学活动、形式灵活、氛围轻松的教师学习共同体，分为同学科教师沙龙和跨学科教师沙龙两类。第一，同学科教师沙龙指的是来自同一个专业如计算机、经贸、外语等教师群体所组成的教师沙龙。每期沙龙都设定一个主题，方便学科内教师之间的学习和交流。因为是围绕同一学科内的话题进行具体而深入地探讨，所以能引发大家的兴趣和广泛共鸣。通过这种方式，骨干、优秀教师发扬“传帮带”的精神，带领其他教师形成学习团队，在榜样的激励下奋发向上、努力前行，还在共同体内部创造了一種团结互助的积极环境，让教师感受到被友善相待的温暖，充满激情地做好教学和科研工作。第二，跨学科教师沙龙指的是来自于两门及以上不同学科的教师所组成的教师沙龙。不同学科的教师各自有自己所擅长的专业领域，拥有不同的思维模式，这样便于教师群体从多层面、多视角展开交流，相互学习，共促提升。跨学科不是多学科，它是对不同学科知识、概念或理论进行评价与整合的研究模式，其目的是为了回答并处理单一学科无法解决的复杂问题，创造性地整合、运用多学科的研究方法，从而形成更全面实际的认知。譬如，理工科教师的实际操作能力和逻辑抽象思维、文科教师的文学素养和人文情怀等，或多或少都会在跨学科教师沙龙活动中展示出来，这样有利于不同学科的交叉，促进教师多元知识结构的优化。

钱学森先生曾强调，教育要把科技与文学艺术结合起来，科技工作者要有一些文学艺术素养，因为科学工作往往源于猜想，而这正是艺术家的形象思维方法;人文研究者要懂一些科学技术，因为科技是经济社会发展的重要推动力，文学艺术家只有多了解一些科学知识，才会对社会发展进程形成一个客观正确的认知，才能创作出既符合时代特征又具有历史价值的文艺作品。跨学科教师沙龙开创了科技与艺术对话、互融的新模式，跨越了不同学科“范式”之间的边界，改善了学科间相互隔离的局面，解决了单一化的知识体系所造成的视野狭隘的问题，有助于批判性思维能力和敏锐判断力的培养，在一定程度上推动了外语教师教学和科研的发展进程。

（四）大学英语教师专业发展共同体模式之三：教师工作坊

教师工作坊作为一种教师合作的共同体模式，与教师沙龙引领英语教师从理论层面反思自己的教学理念和教学实践不同，它强调的是理论与实践并重。英语教师在现场聆听了教育专家分享的教育教学模式后，即刻在主持人的带领下进行现场学习和实践展示，体现了边学边做，学做结合的优势。其主要目标是通过某一区域内学科带头人的引领，让其他来自不同领域、拥有不同思想的教师群体共同参与学习实践，协同合作来解决实际问题。就这个层面而言，教师工作坊是一个平等自由、学习和反思并重的实践共同体。英语教师在参与工作坊活动的过程中，不仅可以从优秀教师的讲授中更快地掌握相关的专业知识和技能，而且通过自己的上台展示和其他教师的点评，对教学理论、课堂活动的组织、教学内容等形成了一个全新的理解和认识。同时，教师间的互动还为开展跨学科的教学和科研合作打下了基础。

按照所采用的活动方式的不同，教师工作坊可以分为面对面模式、线上模式与混合模式3大类。面对面模式或线下模式，方便参与工作坊研修的教师在现场直接进行沟通探讨，通过缩短彼此的距离提高沟通效果，有利于通过深入交流解决问题。但时间、空间、主题和费用的限制导致一些教师无法参加，这在一定程度上影响了教师的学习热情。基于互联网的线上模式就成为解决这一问题的有效方法。具体而言，一是线上模式突破了时间和地点的局限，网络平台的使用解决了教师因各种原因无法进行实地学习的问题;二是线上模式打破了校际边界，解决了传统教学和科研中教师合作的局限，具有多元性和开放性;三是网络平台把人与人之间的思想连接起来，每个个体都可以通过网络发声，大家都是主体。它实现了“去中心化”，消解了话语霸权，有利于提升教师的认同感和归属感。但从学习效果的角度看，线上工作坊由于缺乏现实生活中人们之间的真实接触，造成了个体与群体之间的隔离，较难培养出教师的合作能力。另外，有时网络的不稳定或是教师在活动中频繁离线也会导致工作坊达不到预期的效果。所以，为了充分发挥这两种工作坊的优势，就要采用混合模式教师工作坊，为参与教师提供最大程度的便利。

混合式这一概念由O2O（Online to Offline）发展而来，O2O模式原指在电子商务中利用互联网平台“将线下的商务机会与线上交易平台相结合，线上揽客，线下服务”[16]。随着互联网教育的发展，O2O模式被应用到教育领域，为大学英语教师的混合式研修提供了新路径。网络研修和现场学习之间的生态融合将线上与线下、校内与校外、国内与国际连接起来，一方面，教师能够通过在线平台的“资料推送”“教学测试”“在线研讨”“成果展示”等展开自主学习;另一方面，使教师通过线下工作坊的“主题讨论”“小组合作实践”“专家点评”“总结反思”等得到更多的人文关怀，在人对人、面对面的和谐奋进环境中完成自己多元知识的建构。混合式工作坊能实现线上与线下的深度融合，实现彼此的优势互补，对英语教师的专业发展具有积极的促进作用。

四、结语

大学英语教师的专业素质会直接影响大学英语的教学质量，进而影响高校复合型人才培养的质量。面对大学英语教师专业发展的现状和现实困境，构建大学英语专业发展共同体不失为解决这一问题的有效方法。正如帕尔默所言，“如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达到优质教学的内心世界，另一个是由同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地理解我们自己和我们的教学”[17]。这就意味着教师要遵循正确的教育教学理念，坚守教师职业道德，主动走进学生的内心世界，满足学生个性化的学习需求，在友爱融洽的师生关系中促进教学质量的提升，实现师生共同成长。而来自不同学科、不同学校的教师如能共同建设好专业发展共同体，对于推动高等教育的改革、教师自身专业能力的提高和高校的可持续发展都具有重要意义。因为这样的共同体为其成员创设了多元开放的教育环境，通过与共同体成员的资源共享、合作共进和实践创新，使大学英语教师进一步明确了专业发展方向，增强了认同感和归属感，进而能更好地引领学生将自身发展与国家和社会发展的实际需求紧密结合，培养学生成为具有深厚爱国情怀的国际化复合型人才。

参考文献：

[1]朱国亮.教育开放，人才培养为要[J].神州学人，2020（07）：3.

[2]文秋芳.大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策[J].外语与外语教学，2014（01）：1-8.

[3]蔡基刚.“外语环境下”开展英语作为二语教学的范式探索——改革开放40周年我国高校外语教育的回顾与反思[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2018（05）：12-17.

[4]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011（05）：4-11，17.

[5]黄广芳.外语教师发展共同体研究：模式与对策[M].北京：中国轻工业出版社，2017：14.

[6][17]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，译.上海：华东师范大学出版社，2011：10，142.

[7]李索.左传正宗[M].北京：华夏出版社，2011：396.

[8]刘春花.从“素质关怀”到“生命关怀”—— 教师教育的伦理视角[J].教育发展研究，2008（08）：50-52.

[9]教育部.教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html，2020-06.

[10]保羅·弗莱雷.被压迫者教育学：三十周年纪念版[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001：41.

[11]勒维纳斯.塔木德四讲[M].关宝艳译.北京：商务印书馆，2002：121.

[12]冯建军.他者性：超越主体间性的师生关系[J].高等教育研究，2016（08）：1-8.

[13]斐迪南·滕尼斯：共同体与社会[M].张巍卓译.北京：商务印书馆，2019：68.

[14]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）：[M].北京：人民出版社，1995：119.

[15]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根译.南京：江苏人民出版社，2003：177.

[16]郭春才，金义富.基于未来教育空间站的O2O应用模式研究[J].中国电化教育，2015（06）：24-30.

Dilemmas， Concepts and Practical Paths in the

Professional Development of

University English Teachers

SU Lijing1，2

（1 Tianjin Agricultural University，Tianjin 300384， China;

2 Renmin University of China， Beijing 100872， China）

Abstract： As the construction of “One Belt， One Road” is developing in？depth， the lack of international inter-disciplinary talents is increasingly highlighted. As an important part of the university teaching staff， English teachers bear the heavy responsibility of cultivating complex talents， and their comprehensive quality and professional ability directly affect the quality of talent cultivation. In the face of the many real-life dilemmas in the professional development of university English teachers， building a professional development community for university English teachers is an effective way to solve this problem. Under the guidance of the basic concepts of “establishing moral values， teacher morality is the first priority”， “cultivation orientation and collaborative dialogue”， “competence-focused， lifelong learning”， English teachers can further clarify the direction of professional development through classroom observation， teacher salons， teacher workshops sharing teaching materials and cooperating with community members， and can closely integrate their own development with the actual needs of the country， to better train students to become inter-disciplinary talents with a deep sense of patriotism.

Key words：university English teachers; professional development community; dilemma;concepts;practical paths

[收稿日期]2021-10-10

[基金項目]天津市教委科研计划项目“‘一带一路’背景下农业复合型外事人才培养模式研究”（项目编号：2019SK022）。

[作者简介]苏丽靖（1981-），女，山西临汾人，中国人民大学外国语学院博士生、天津农学院讲师;主要研究方向：教师发展、大学英语教学。