MOOC学习者教学临场感的影响因素研究

范金灵 田文汇 廖宇龙 胡汝鹏

摘要：随着MOOC在线学习的蓬勃发展，人们对MOOC课程的技术开发逐步转变为对MOOC学习者在线学习质量提升的迫切呼吁。MOOC教学中，教师往往只通过教学技术和手段来提高学习质量，往往存在教与学的准分离，忽略教学临场感的重要性，导致学生自身情感孤独、交互性弱、临场感不强等一系列问题，进而影响在线学习效果。为了探究影响MOOC学习者教学临场感的因素，该文围绕“元认知因素、心理因素、过程因素、外部支持条件因素”四个维度设计问卷，随机调研部分高校大学生，结果表明：MOOC学习者元认知、过程、外部支持条件皆会影响教学临场感，不同程度上影响学生有意义学习，进而提出促进MOOC学习者教学临场感的建议，助力在线学习行业向精细化发展。

关键词：MOOC在线学习;教学临场感;影响因素

中图分类号：G642        文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2022）12-0102-03

开放科学（资源服务）标识码（OSID）：

1 问题提出

随着《教育信息化2.0行动计划》《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022）》《中国教育现代化2035》等一系列政策的实施，教育现代化的步伐飞速发展，全国在线学习基数再创新高，特别是疫情影响下，“停课不停教，停课不停学”的口号助推了无数在线教育行业的发展，在这样如火如荼的发展进程中，高校教学逐渐由传统教学模式向线上教学模式转变。其中大规模开放性的MOOC在线教学在高校线上教学中发挥着越来越重要的作用，广大师生纷纷投入MOOC学习中，随着应用的推广，诸如平台个性化弱、学习过程交互性差、指导不足等在线学习的问题逐渐暴露，学者Cojocariu 等对这一类在线学习中的不足之处进行探究，分类论证了其不足之处存在的真实性[1]。MOOC课程学习中也存在类似的共性问题，这些问题可以通过设计并实施一系列干预措施，改善学习者在线学习感受，而教学临场感正是这样一种关于在线学习的设计与呈现、组织与干预的系统理论与实践[2]。但随着在线学习的常态化，网络空间中的教育环境中师生之间直接交流缺乏，教学行为与学习行为时空分离导致在线学习中学习情况通常以表层学习为主，难以到达深层学习状态，使学习者在学习时产生孤独厌学的负面情绪，加大学习效果的流失，教学临场感难以建立[3]。本文基于教学临场感改善在线学习效果这一前提，提出提高教学临场感的因素维度，并进行假设论证。

2 文献综述

临场感又被称为存在感，指的是某一主体处在某种特定的情景下时，不但赋予主体本身以现场感与参与感，也能让他人感知到主体的存在[4]，目前，不同领域的学者对临场感有不同的分类，通常包括社会临场感、虚拟临场感、远距离临场感、空间临场感等[5]。由于临场感本身的属性，其在交互性较强的情景中显得尤为重要，教学是一种日常生活中十分常见的交互性较强的情景，在此情景下良好的教学情景感是影响教学过程的一个重要因素。教学临场感最早由Kessler于1991年提出，其用教学临场感来探寻和评价课堂教学中期望的教学行为，用以描述课堂教学中教师与学生之间身体与情感的联系[6]，即学生在学习过程中可以感受到教师指导自己解决困难并帮助自己形成一般的逻辑思维方式，教学临场感越强，学习效果越好。由Garrison、Anderson、Archer提出的“探究社区模型”解释了认知临场感、社会临场感和教学临场感在在线教学中發挥极重要的作用，尤其是教学临场感可以通过学生学习效果来评估在线教师的角色与行为情况，指出“教学临场感”在在线学习课程中是最基本的构成要素[7]。疫情席卷各国，MOOC线上课程学习者数量呈井喷式爆发，教学临场感成为影响MOOC学习者学习质量的因素之一，有学者指出，成人学习者能够在虚拟学习环境中感知到自己是备受关注和关爱的，即能够感知到学习指导的存在性[8]，大学生这一群体在MOOC在线课程中占比较大，教学临场感感知度极为强烈。教师实施在线学习的过程中，以教师主导、学生主体的组合方式进行教学，利用学习同伴的社会性支持，充分使用其在在线学习过程中的学习数据[9]，探究其教学临场感的感知度并即时反馈，验证学习效能的高低。此外，研究其影响因素的学者颇多，如国外学者Garrison提出临场感量化指标，Shea编制问卷调查统计，指出教学临场感与满意度这一影响因素的关系;国内学者吴祥恩深刻扩充模型结构，李慧丽和蒋国珍等分析教师发帖行为这一影响因素对教学临场感的作用，王广新对网络课程教学临场感做出实证探究，提出满意度是网络学习质量的影响因素之一[10]，郭怡则提出课程架构、对话互动、直接教学是影响教学临场感的三个显著因素[5]。本文结合以上学者的研究，进一步思考影响当前MOOC学习者教学临场感的四种因素，即元认知因素、心理因素、过程因素和外部支持因素对其影响情况，并提出建议，改善大学生盲目学习、情感孤独、厌学的不良状况，促进MOOC在线学习的良性发展。

3研究设计

3.1研究假设提出

基于上述文献分析，本研究拟从元认知、心理、过程和外部支持四个维度探究MOOC在线学习过程中教学临场感的影响因素，并提出假设如下：

H1：元认知因素显著正向影响MOOC学习过程中的教学临场感;

H2：过程因素显著正向影响MOOC学习过程中的教学临场感;

H3：心理因素显著负向影响MOOC学习过程中的教学临场感;

H4：外部支持因素显著正向影响MOOC学习过程中的教学临场感。

3.2研究对象与方法

本研究以有过MOOC学习经历的大学生群体为研究对象，通过问卷调查的方法展开研究。基于现阶段对教学临场感的理解，编制《MOOC学习者教学临场感研究调查》量表，反复修改，最终形成定稿，共计25个测量题项。问卷调查的设计分为两个部分：第一，人口统计学变量以及背景变量，包括性别、年级、学习课程的门数、专业门类等，共计5个测量题项;第二，核心变量。自变量测量项参考学者Shea等在“教学临场感与学生学习满意度之间的关系”研究中开发编制的教学临场感调查问卷，其次，参考学者李静在“在线学习社区三种临场感的测量即教学策略”的研究中设计的问卷，以及参考加里森等人对探究社区各要素的编码以及测量指标划分，最终阅读大量文献和参考有关问卷，设计出20个测量题项。量表题项的设计采用李克特五点式量表，其计分制为：非常同意1分，同意2分，无所谓3分，不同意4分，非常不同意5分。所回收的问卷，选取SPSS作为分析工具，最终得出结论与建议。

4研究实施与数据分析

4.1研究实施

本研究问卷的发放以线上与线下相结合的方式进行。线上通过问卷星平台发放，线下在本校发放。按方便抽样的原则，共发放问卷200份。筛除掉答题时间小于200秒，缺失值问卷后，共回收有效问卷195份，有效率97.5%。样本年级分布情况为：大一、大四年级在MOOC课程相对大二、大三年级时长较短，据此，本文调查对象侧重于大二、大三年级的在读大学生，大一占比4%，大二占比43%，大三占比44%，大四占比9%，侧重对象分布较为均衡。

4.2数据分析

结合调研结果，本研究从信度方面、效度方面、现状、差异性、相关性、回归情况对195份有效数据进行分析，从而验证“元认知因素、心理因素、过程因素、外部支持条件因素”对MOOC在线学习过程中教学临场感有影响的假设。

（1）信效度分析

本研究以克隆巴赫Alpha系数来衡量研究工具的信度。学者Nunnally指出，在基础研究中，Alpha系数至少达到0.7才可以被接受。利用SPSS进行可靠性分析结果如表1所示，问卷整体信度系数达到93.7%，选择特定条件“删除項后的标度”值均低于93.7%，表明20个变量可同时存在;各变量题项的Alpha系数分别为84.1%、79.8%、84.8%、85.4%。问卷整体及各个维度系数值均大于70%，表明问卷的该部分一致性非常高，即测量的可信程度良好。

应用探索性因子分析的方法，来探索问卷因子对大学生在MOOC学习课程中教学临场感的解释率。首先，分析KMO 取样适切性量数，整体KMO的值在90%以上，且元认知因素、心理因素、过程因素、外部支持因素四个维度KMO的值分别为79.5%、75.3%、78.0%、83.0%均大于70%，显著性皆为0.000，表明变量之间存在相关性，非常适合做探索性因子分析。经分析得出问卷核心变量，可以提取出四个公因子，如表2所示，四个公因子的累积方差解释率为66.309%，即元认知因素、心理因素、过程因素、外部支持因素四个维度结构可以解释MOOC学习者的教学临场感这一总变量的66.309%的方差，效度较高。综上，与编制问卷结构划分基本保持一致，表明问卷该部分效度良好。

（2）描述性分析结果

大学生在MOOC课程学习教学临场感现状分析中，元认知变量均值为1.71，心理变量均值为1.87，过程变量均值为1.86，外部支持因素均值为1.92，4个核心变量均分均在5级计分制中1分之上，如表3所示。原始量表中1分=非常同意度，2分=同意度，即测量现状介于“非常同意”和“同意”等级制之间，外部支持因素维度均值最高，元认知因素维度均值最低，由此说明，通过本次调研，大学生在MOOC课程学习中教学临场感现状较好，接近同意程度。

（3）假设检验

对各个维度进行相关性分析，结果表明维度之间两两相关，为假设检验分析提供保证，如表4所示。基于良好的相关性，以“MOOC学习者的教学临场感”为因变量，四个维度作为自变量。分析结果如表5所示，本次线性回归模型的拟合度良好，R方=0.789>0.7，表明本次运算结果可以非常真实可靠地反映出元认知因素、心理因素、过程因素、外部支持因素对MOOC学习者教学临场感的影响情况。四个变量之间不存在多重共线性，VIF均小于5。回归方程显著，F=177.630，P<0.001，表明四个变量中至少有一个可以显著影响因变量。元认知因素可以显著正向影响教学临场感（β=0.544，P<0.05），心理因素不能显著影响教学临场感（P=0.296>0.05），过程因素可以显著负向影响教学临场感（β=-0.209，P<0.05），外部支持因素可以显著正向影响教学临场感（β=0.625，P<0.05）。综上，可以得出Y=0.171+0.544×元认知因素-0.209×过程因素+0.625×外部支持因素。

（4）差异分析

通过独立样本T检验，检测大学生的性别对在线学习课程教学临场感各维度的差异体现，不同性别的大学生在线学习课程中教学临场感在四个维度不存在显著差异，表明性别差异不会对在线学习课程造成影响。通过单因素方差分析发现，针对不同年级的大学生，各个因素不存在显著差异性，表明年级在在线学习课程教学临场感中没有差异性。针对不同的专业，如表6所示，可以得出“元认知因素”“心理因素”“过程因素”方面差异性较为显著，而“外部支持因素”不存在显著差异性，表明文史类、理工类、教育学类、哲学类、艺术类等专业差异对大学生在MOOC课程学习中有不同程度的影响。

5结论及建议

5.1研究结论

通过以上分析，研究结果显示：MOOC学习者的元认知、过程、外部支持条件对教学临场感有显著影响，这一结论与本研究前期问卷调研MOOC学习者所反馈的“同意”现状保持一致。基于这一结论，本文从教师、大学生、在线学习平台三个角度论述如何提升在线教学临场感。

5.2建议

（1）教师充分发挥在在线学习过程中的主导作用

教师是任何时候都不可被取代的重要角色，教师要在教学临场感建立的过程中充分发挥自身的主导作用，运用丰富的教学经验、视野、知识储备，为MOOC学习者提供优质的数字化学习资源，包括创建精品课件库、课中及课后习题库、学习视频库;提供线上知识习得的路径方法，包括引导沉浸式自主探究、引导分组探讨、引导任务实战。打破线上学习师生准分离性的刻板印象，促进MOOC学习者有意义知识的主动建构，从而在此过程强化临场感。

（2）MOOC学习者在线学习时有意识地提升自身的元认知能力

元认知又被称为反省认知，MOOC学习者需要明白元认知知识、元认知体验、元认知监控等策略对自身在线学习的重要性。专门训练元认知的知识体验性，包括快速自问自答，同伴互问互答，师生竞答，养成良好的学习心理;加强对元认知的操作，比如当学生监控自己知识习得有障碍时，可按下MOOC学习的暂停键，线上教学辅助员帮助其解疑并重新开启MOOC课学习;创设和谐轻松的反馈条件，比如设置带有学科色彩的游戏环节和特色活动，学生在轻松的氛围里，敢于检验游戏结果并作出客观的评价;发挥自身主体作用，结合非智力因素主动 （下转第110页）

（上接第104页）

反省，临场感的感知度需要靠学生自己在知识建構的过程中逐渐建立，尤其是不同专业有不同的专业特色，善于反省自身的问题表征，克服惰性，强化学习动机，增强线上学习的参与感。

（3）优化在线学习平台的支持服务体系

外部支持条件的差异性往往影响MOOC学习者体验度，而学习平台是外部支持的显著要素之一。有必要增强其支持服务体系，“教”与“学”两个过程中，知识发送端（教师）和接收端（学生）的路径朝多元化发展，MOOC课程前、课中、课后支持师生自由投递学科知识素材，比如在接受知识、获取知识、内化知识时，学习平台优化实时奖惩交互机制，创新开发符合MOOC学习者心理年龄特征的知识冲关、竞答等功能;若在线学习时出现疑难，平台可以随时发出监控警报，发送端接收警报即时反馈，平台支持服务性增强，体验感随之增强。

6 小结

在疫情常态和教育信息化的背景下，MOOC在线教育有着传统教学所不具备的优势，同时也面临着机遇与挑战并存的发展情况，保障MOOC学习者质量极为重要。通过问卷调查的方法对影响教学临场感的关键因素进行探究，其结论对教师、大学生、在线学习平台提升在线教学临场感有一定实践意义。随着在线学习在高校学生群体中的普及，如何深度理解和提高MOOC学习者的教学临场感，仍需加以深入探讨，在探究教学临场感的同时，也有必要进一步探究社会临场感和认知临场感等其他要素，以促进在线教育的持续发展，改善学习效果。

参考文献：

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[10] 王广新，白成杰，陆宏.网络远程教育课程的教学临场感实证分析[J].中国电化教育，2012（9）：42-47，53.

【通联编辑：王力】