语文观课评教的基础性认识

成龙

摘 要 关于语文观课评教的基础性认识包括：辨析“观课评教”概念的内涵以明确观课评教的重点，确立价值追求的具体内涵以合理地划分语文观课评教类型，阐述语文观课评教的原则以保障观课评教的科学性与有效性。奠定语文观课评教的理论基础，发挥观课评教促进语文教师专业素养与语文教学效率提升的应有作用。

关键词 观课评教 概念 类型 价值追求 原则

“熟知非真知”。哲学家黑格尔在《精神现象学》序言中说了这样一句名言：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。”这句名言道出了人们认识事物的困境与无奈。绝大部分中小学一线教师都被听过课，也参加了评课，对听课、评课应该达到了“熟知”的程度，但若要老师们阐述出听课、评课的理论依据，恐怕不是一件容易的事，这我就属于“非真知”了。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》第一次专门列出了“教学研究与教师培训”这个部分，并明确提出语文教师“要注意收集、借鉴优秀课例，在观摩和反思中提升自己的实践智慧和教学能力”。如何有效地观摩、反思优秀课例呢？

“听课、评课”“听评课”“观课评教”“课例研究”等概念表述上的不同，是否具有实质意义上的差异？如何尽可能地突破“熟知非真知”的困境？听课、评课与课例观摩、反思有怎样的关系？

本文围绕上述问题展开探讨，力图明确语文观课评教的基础性认识，以期为提升语文教师的专业素养、提高教学效率发挥一些作用。

一、概念辨析

对于我们“熟知”的听课、评课活动，我们有必要从概念上先行辨析。本文主张使用“观课评教”这一概念来指称通常所说的听课、评课。

首先，从词性及语法结构角度来分析，进而把握概念的内涵。“观课评教”是一个顺接式短语，由“观课”“评教”两个动词组成，先“观课”而后“评教”，这既有时间上的前后关系，也有内在的条件结果关系，“观”是“评”的基础。为了从本质特征上更好地把握“观课评教”，宜从词义出发，探寻“观课评教”的命义。

理解动宾支配关系的动词词义，要把握宾语的含义，“课”与“教”正是“观”与“评”的对象。“课”的义项是丰富的，可以指课文、课本、课堂，本文指“课堂”，即具体实施语文教学的课堂。“教”，可以指教育、教学、教法，本文指具体在课堂中实施的教学行为、产生的教学效果，也包括课堂实施行为之前的教学设计，以及具体教学行为所体现的施教者的教育教学理念、教学方法、教学手段、教学辅助技术等内容。“观”，可以是观察、观看、观赏、观摩、观望，由于“教”这一对象的制约，也由于“观课评教”应视为一种具有学术性价值的活动，因此，本文所指的“观”就应该是“观察+思考”的意义，是一种对课堂教学状况的观察、分析、思考，可以有“欣赏”学习的成分，但都应是为后来的“评教”打好基础。在这里，“思考”扮演着非常重要的角色，它是“评教”质量的保证。没有思考的评教，只会流于形式而无法将评教活动往学理层面推进，最终对施教者无益，对评教者也无提升之效。“评”有评价、评析之意，是对“课”和“教”的分析、评价、评判。“评”在目标上指向施教者的课堂教学行为及其产生的效果，而效果上要达到促进“评”与“教”双方面共同进步的目的。“评”的主体除了一般意义上的教师群体，还应包括学习的主体——学生，这是新理念下的评教。

在“听课、评课”或“听评课”这类概念中，动词“听”更多强调教师的听，当然，教师在听课过程自然也会“观”——观察、观赏等；如果在“课”的概念之外增加“教”的概念，应该可以丰富短语的表达内涵。

“课例”这个词条，常用工具书均未收入。因此，我们只能从构词法的角度，将“课例”拆分成“课”与“例”。“课”的内涵，在“观课评教”“听课、评课、听评课”等概念中是一致的，此处无须赘言。关键是“例”的内涵，在不同的词语中有不同的内涵，如“案例”“实例”“示例”“事例”等。《现代汉语词典（第7版）》解释，“例子”是指“用来帮助说明或证明某种情况或说法的事物”，显然，这些“事物”没有褒贬、优劣之分，只是发挥着“说明或证明”的作用。“案例”是指“某种案件的例子”，“实例”指“实际的例子”，“示例”指“举出或做出具有代表性的例子”，“事例”指“具有代表性的、可以做例子的事情”。“案例”“实例”“示例”“事例”，这一组词语含意之间的差异，將带来“课例”内涵的变化。首先，“课例”本质上是“例子”，其功能是“用来帮助说明或证明”“课”的“某种情况或说法”，如“课”的内在规定性与规律性，“课”的“代表性”也是一种中性的特点。也就是说，“课例”并不具有天然的典范性（“典范”是指“可以作为学习、仿效标准的人或事物”）。其次，“课例”在类型上可以划分为基本的两大类型：具有典范性的“例子”与非典范性的、甚至是错误的教学“例子”。从这个角度来说，《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“教学研究与教师培训”特别标明“优秀课例”是严谨的、必要的。

笔者之所以不厌其烦地对“课例”的相关概念进行梳理，目的在于从概念的内涵出发，为准确理解“观课评教”打好基础。特别是在新课标颁布实施的背景下，课例研究将不断兴起。不同类型的“课例”，对其研究的方法、重点、结果是不一样的。

概言之，概念辨析试图达到这样几个目的。

1.确立“观课评教”这一名称，以明确观课评教活动中评议者的任务、要点。从概念上来说，“观课评教”比“听课、评课”或“听评课”的内涵更为丰富。本文论及的“观课评教”，是指听课者包括教师和学生（当然应该以教师为主）对施教者课堂教学行为、教学内容、教学效果以及它们所反映的施教者的教学理念所进行分析、评价、评判活动。

2.明确“观课评教”与“课例研究”内涵的异同。如果“课例”是指实际的课堂教学，那么二者是一致；如果“课例”是指“课堂教学实录”，那么因为“实录”所可能具有的加工性质，便影响到了评议、研究结果的质量。此外，“课例研究”重在“研究”——主题更为体系化、方式更为严密、结果更为理论化；“观课评教”重在“评议”——主题更为聚焦、方式更为灵活、结果更为实践化。

3.倡导一种“用概念思维”的思维方式，这一点在语文学科教学中尤其重要。

二、类型划分与价值追求

划分观课评教的类型，关键在于确定标准，标准又与价值追求紧密关联。综合起来看，笔者认为，观课评教的类型可以划分为评定型、研究型与综合型三种基本类型，其中还可以做进一步的细分。

观课评教的价值追求主要包括两个：一是指向教师，主要是上课教师；二是指向课堂教学。

指向上课教师的价值在于评定与促进两个方面。从评定角度来看，体现在通过一堂课的教学，评定上课教师的教学水平，如教学竞赛中的等级。此外，通过一堂课的教学，给予上课教师相应的评价，如青年教师的展示课。从促进教师发展的角度来看，体现在教师专业培养过程中的评教，要指出其优点、不足，明确改进的方向。

指向课堂教学的价值在于研究课堂教学的内在规律。这种价值追求的观课评教活动，在学校日常的教学中，占据主要部分。这体现在两个主要方面，一种是有学科专家、教学名师指导下的观课评教活动，一种是校内教研组的公开课教学活动。当然，指向课堂教学的最终目的还在于促进教师的专业成长。

根据上述价值追求的分析，我们对三种观课评教的基本类型做进一步的探讨。

评定型的观课评教重在“定”——借由评而决定对象的优劣高下，这属于定性型的观课评教。评定型观课评教集中体现在教学比赛与职称评定活动中。

研究型观课评教以研究课堂教学为主要目的，参与者的组成呈现多样化的特点，既有专家、名师，也有一线普通教师。研究质量的高下，与参与者的专业水平有密切关系，一般来说，在专家、名师组织、指导下的观课评教，因目的更为明确、任务更为具体、目标更为聚焦、理论更为充分，评教结果更有利于促进上课教师及其他一线教师专业素养的提高。学校日常开展的、由学科教研组独立组织的观课评教活动，更呈现出常态化、更为随意或松散的特点，一定程度上影响了评教质量。

综合型观课评教则具有上述两个方面的特点。如在教学比赛活动中，往往会有评课环节，评课者基本都是学科专家、教学名师等，他们的评课，显然就带有研究的特点。这些结果，对参赛教师来说，既可通过评定结果促进其反思，也可以通过专家、名师的评课，指导其进一步提升；而对于现场观摩教师来说，自然也有着相应的启示作用。如果这些评课结果公开发表，则其价值就得到了扩展，评课者其实也需要得到更多合理的批判。

当然，观课评教的划分标准还有许多，有论者就归纳出常见的听课类型有检查型听课、评比型听课、观摩型听课、调研型听课、“临床指导式”听课、推门式听课等六种类型。这些分类标准自有其相应的合理性。

其实，若回到问题的原点来思考，划分观课评教类型的目的究竟什么呢？恐怕还是有助于实现观课评教的价值追求。笔者本着删繁就简而又突出价值追求的原则，依据价值追求的两个核心要素，提出三种类型的划分标准，目的就在于抓住根本，突出实效。

三、评议原则

语文观课评教有两种现象要特别注意：一个是评教中赞赏特别多，二是见仁见智。前者自然有着特定的文化背景。不过，作为一个负责任的评教者，或者自觉地想从观课评教活动中有所收获的老师，应该还要保有一种专业的精神追求。后者则须区别对待，但是，不管如何见仁见智，语文观课评教总还是存在基本原则的。

新世纪课改二十年以来，语文观课评教的研究也取得了一些进展。高校学者、一线教师也提出了相应的语文观课评教的具体方法。依据不同的理论能够得出不同的实施路径，但万变不离其宗，这“宗”，即可视为原则。原则自然也不会是一成不变的，并且基于不同的立场，也可以提出数量不一的原则。笔者认为，语文观课评教的原则至少应该包括理性原则、学科原则与时间原则。下面逐一进行论述。

理性原则放在第一位。理性作为一个哲学概念，不同哲学流派有不同的理解。本文无力论述各哲学流派中的理性的含意，仅从一般意义阐述理性的含意及对于语文观课评教的原则性价值。从一般概念上来看，理性“一般指概念、判断、推理等思维活动或能力”。这要求在思维过程中，遵循概念、判断、推理的逻辑要求。笔者认为，理性原则的运用在语文观課评教中至少有这样两个层次。

一是超越情绪。理性，是指基于判断、推理的思考、分析时所具有的一种能力，理性的基本特性是剥离与超越情绪，思考从逻辑开始，不迷信权威，不断追求真相，敢于直面真理。理性是情绪的天敌，却不是情感的对手。人性之中无法排除情绪的存在与干扰，而情绪化的思考与表达，必然会伤害到思考的结果。剥离与超越情绪，是走向理性的第一步，也是非常重要的一步，唯有此，思考才可能朝着逻辑的方向行走。而情感是人类一种高级心理活动，情感完全可以在理性的状态下加以表达。语文学科人文性的特点，一旦被误解为情感占据理性的上风，那么，在观课评教活动中，则极易出现情绪化的表达。这样的情形，相信一线语文老师并不少见。

二是依据学理。“学理指科学上的原理或法则。”语文教学是一门学科，自然具有科学意义上的原理与相应的法则。理性既是一种精神品质，也须具体落实到学理要求上，具体体现为遵循教学逻辑。教学逻辑可以是指教师在确定教学目标、内容方法、环节及分析学生学情时遵循的规则；也可以指教师依据教学的基本规律、课程与学科特点、学生认知基本规律与学习具体学科的特定规律，安排教学内容、分析学生学情、展开教学活动、以达成教学目标的思维过程。当我们在说一堂课富有逻辑性的时候，实际是因为这堂课符合学科教学逻辑。一堂语文课，无论上得好与坏，上课老师都可以说得出一些理论依据，问题是，有具体的理论依据，但课的确上得不好。虽然说一堂课的好与坏牵涉到诸多因素，但上课老师对教学规律的理解、对语文学科特征的把握等专业功底以及对这堂课的内容的理解才是真正的决定因素。在具体的评课中，虽然见仁见智，但仁与智须在教学视阈内，才谈得上正确、有价值。

学科及其认知原则居于第二位。学科原则是理性原则的实践化、具体化。观课评教既然是对学科教学的评议，那么，在学理的层级上应该有这样的划分：教育原理>教學原理>课程原理>学科特点及其教学原理、学生认知学习规律。前三个层级是共性层面的原理，最后一个层级是个性层面的原理，缺失或违背共性的个性是不科学的、危险的，无视个性强调共性是泛泛而谈因而无效的。语文课程与学科的特征及其内在规律性以及学生学习认知的共性规律与学习语文的个性认知规律，并非本文论述的题中之意，本文仅提出在遵循共性原理的基础上，务必依据个性原理展开观课评教活动，此为“原则”的具体化。

第三位的是时间效率原则。语文学科有两个突出特点对语文观课评教提出了特殊的要求。一是教学内容的无限可能性向与教学时间的有限性之间的内在矛盾。语文学科教学内容有相应的确定性，但文本解读在遵循教学要求的前提下，仍具有极大的丰富性。从这个特点来看，语文课堂教学的生成性是必然存在的，语文教师出于种种原因，可能忽视，但生成性依然会出现。二是语文学科知识教学并非重点，借助知识培养能力、培育核心素养方为重点，因此，语文课堂教学便具有了较大的灵活性。上述两个特点，集中为一点，便是观课评教中必须以时间的效率为基本的准则，不管预设也好，生成也罢，其目的均是指向课堂教学效率的提高。课堂教学效率指师生在规定时间的课堂中所进行的教与学的活动所产生的学习效果，只要是有助于学生学习效果的增强的教学内容、教学活动，均应视为有效，教学环节是否完整是退而其次的。当然，诸如教学比赛课、职称评定课、青年教师教学过关课等特定情境下的课堂教学，教学环节的要求会有所不同。时间效率原则应成为观课评教活动的基本原则之一。

以上仅列出三条原则，主要是基于基础性作用的考量，所谓基础性，即是依据它们可以衍生出更多的原则，此不赘述。

观课评教是语文老师们的常规工作，科学的观课评教，也是语文老师们提高专业素养的有效途径。语文观课评教的“科学”，就是确定适宜的观的对象、内容，发扬理性精神，依据语文课程与学科特点，聚焦课堂教学的时间效率展开评教活动。至于科学的语文观课评教对语文教师提出怎样的要求，科学的语文观课评教的实施路径等问题，留待我们继续探讨。

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；华东师范大学第二附属中学（紫竹校区）]