大概念视域下高中生物单元教学的研究

贾芸泽

摘要：随着我国教育体制的改革，各学科的教学理念和教学方式也发生了很大改变。对于高中生物学而言，由于存在大量的零散知识点和相对抽象的概念，以及知识点与生活中的实际现象联系不够紧密等，导致很多学生在学习过程中会出现学习分层、知识点掌握不牢固等问题。因此，单纯应用传统教学方式已经无法满足高中生物教学的需求，而最新高中生物课程标准也针对这一现象进行了分析，本文将对大概念视域下高中生物的教学需求进行阐述，对单元教学方法的有效应用策略进行细致分析。

关键词：高中生物；单元教学；大概念

大概念被很多专家和学者直译为大的观念，这种观念并不特指某一学科当中的某一具体内容。对于高中生物学科而言，也并不代表独立的概念或者定理，而是指以学科核心内容为引导，核心教学为辅助，将学科关键内容、关键思想和知识重点进行有机串联的一种全方位概念。单元教学是相对于教材编撰的基础形式，将不同课时以单元形式进行串联，将存在内部逻辑关联性的知识串成清晰的知识脉络，形成有机整体。可以说在大概念这一理念下，单元教学的应用能够帮助学生厘清学习思路，通过更加宏观的维度对相关知识点进行把控和学习，对于深入挖掘学生学习内容找到知识漏洞、解决学习问题起着不可忽视的作用。

1   大概念单元教学的意义和优势

1.1应用大概念对生物课程体系进行梳理

根据最新的高中生物学课程标准的相关要求，教师需要在教学过程中以内容聚焦大概念，并以大概念为生物学科的核心教学指导思想，对学生的学习进程进行有效引导，帮助学生在该学科的学习过程中解释和预测较大范围的生命现象。另外，该课程标准的相关内容也是依托于大概念之中，每个大概念下分别关联了若干重要知识点，而重要知识点下又包含了相关的次要知识点和普通知识点。这样在大概念的背景下，能够将高中生物学科相关知识内容、相关概念内容形成金字塔式的散布结构。这种结构既可以帮助学生更加清晰地了解整个高中学段生物学科的知识体系，同时也便于师生在互动环节查漏补缺，稳固和优化学生对每个独立知识单元的掌握和认知。比如，在“生命个体结构和功能相适应，各结构协调统一共同完成复杂的生命活动，并通过一定的调节机制保持稳态”这一大概念下，包含了“机体细胞生活在内环境中”“内环境能够保持稳态”等次要概念。而这一次要概念下又包含了如“神经调节”“体液调节”等概念，这种逐级逐层的概念梳理，就是围绕大概念构建的高中生物学知识金字塔体系。

1.2应用大概念有利于构建生物学知识系统

大概念理论本身就和单元教学模式有着极高的契合度。与传统教学模式下教师以课时为单位推进教学工作的模式相比，大概念教学理念有利于解决知识碎片化的问题。其有效解决途径并非单纯依据教学设计改变教学时长，而是通过狠抓主要内容，串联知识结构，揭示每个独立知识内容之间存在的联系。因此，在这种教学模式下，学生可以在学习高中生物知识的过程中形成较为系统的知识构架，并对知识之间的关联进行深入了解。

简单来讲，传统教学思维是由教师引导学生了解知识点A和知识点B，而大概念理论中教师的工作更加倾向于让学生清楚地认知 A和B之间有怎样的关系。这种教学思维的应用有两点优势：第一，将单纯的知识点学习工作更大程度地交由学生独立完成，让学生通过自身的主观能动性和学习欲望摸索每个独立知识点的内容和本质。而教师则是通过对学生的引导完成知识点之间的串联，更加明确相关生物学内容本身的逻辑结构，避免出现知识碎片化和学生的知识结构被割裂的现象。第二，教师基于大概念进行单元教学，可以更加侧重于对知识系统性特征的梳理和优化，从横向和纵向不同的维度帮助学生拓展对各类知识点和概念的认知。通过更加宏观的角度引导学生深入了解生物学的本质，灵活地在生活中学会应用所学知识，而不是一味地细抠每个独立知识单元，从而使生物学的学习由纯粹的理论学习转变为理论和应用相结合的学习模式。

1.3大概念的应用有利于生物学知识的深度挖掘

在大概念的引领下，生物教师可以通过单元教学模式督促学生加深对生物学概念的认知和理解，并且通过结构化的学习将知识点转变为能够解决实际生活问题的一种思路和逻辑。简单来说，学生学习生物的目的和核心意义并不是应对考试，而是要通过掌握相关知识解决生活问题，这也是教育部门对学生学科核心素养培养的明确要求。在普通教学模式当中，由于缺少更加宏观的视角，学生对生物学的认知较为浅薄，缺少单元教学过程中对学生批判性思维、创造性思维的发展。在大概念下，学生可以跟随教师的脚步，站在更高的维度理解生物知识，这样就可以将不同的知识内容相互融合，进而有利于挖掘生物学科的本质和内涵，实现下潜式学习，构建高效课堂教学模式。同时，在单元教学过程中，教师通过帮助学生重构、整合知识内容，引导学生在问题情境中主动探索，在质疑、反思、探究、创新等一系列的思维训练中理解和把握学习内容，能够实现知识结构的内化。

2   大概念下单元教学的有效策略

在大概念的引导下，生物教师相当于对高中生物学科的知识内容进行了一次全新的梳理和整合，对教学进度、教学节奏以及教学结构进行了一次完整的优化，让原本相对独立的概念和知识点形成了稳固的内部联系，为学生提供了一个更加完整且具有逻辑性的学习思路。在规划全新的单元教学模式之前，教师需要借助大概念理论对单元教学模式进行思维推导，从最基础的单元教學的名称、内容、课时以及本次单元教学的教学目标、教学预期，需要学生掌握哪些具体内容，通过哪些教学方法对该教学思路进行支撑等方面进行规划。同时，教师还要借助自身教学经验对本单元学习过程中可能存在的知识难点、教学痛点进行标注，并做好教学预案，如果有学生在某一环节掌握程度不够，应当如何解决。最后构建包括单元教学评价、单元教学反思、单元教学素质达成等多个维度的、综合的、完善的教学评价模式。这样才能充分发挥大概念引领下单元教学模式的价值，从而优化教学质量。

2.1大概念下创设单元教学情境

由于单元教学更加侧重于学生对知识内容的整体把控、对知识点之间内在联系的了解，因此，教师可以借助大概念理论重新创设教学情境，通过教学情境引导学生学习。生物学科本身和学生的日常生活有着紧密的内在联系，因此在课堂教学情境的创设环节应该尽量真实，这样才能帮助学生清晰地了解每个知识点和概念在生活中能解决哪些实际问题，从而激发学生的学习兴趣，引导学生进行思考。

单元教学情境创设还需要教师转变传统教学思路，不再纠结于某个独立知识单元的学习和应用，而应鼓励学生积极关联不同知识点协同思考、同步应用。另外，情境创设教学还需要学生学会主动提出问题，主动设想解决方式并主动付诸实践。而教师的工作则是从旁协助，帮助学生验证自身思维的可行性，总结和反思在学习过程当中存在哪些不足，这样才能充分激发学生的主观能动性和自主学习意识。例如，在进行“人体内环境的稳态”这一大概念的单元教学时，教师可以借助学生感兴趣的各种话题，比如，最喜欢的篮球运动员在比赛过程中内环境会发生哪些变化。在探讨这一问题时，教师可以准备体温计、血糖仪等测量工具，让学生在课堂上分组讨论和实验。通过深蹲、波比跳等简单的动作模拟现实运动环境，让学生通过运动、服装、时间以及其他多个维度的条件变化观察在实际生活中人体体温、血糖等的变化。即便很多学生在短时间内无法将诸多知识点进行有效关联，但是却可以帮助学生在面对实际问题时进行通盘思考，形成整体化思路，使学生在模拟完各种实际环境之后，对内环境的变化形成系统性理解。

2.2大概念下设计系统学习任务

单元教学任务的设计相比以课时为单位的教学任务要更加复杂，不仅需要对单一课节内容进行归纳梳理，同时还需要将分散的知识点进行关联，构建统一化的学习体系和学习任务，并且有针对性地对知识内容进行分级分层，以便后续教学工作的开展。教师应该从明确教学任务、组织活动探究、重视学生核心素养的发展三个维度进行切入。

首先，教师在设计单元教学系统时要明确两个问题：第一，单元教学情境应该如何设置，如何帮助学生深入浅出地了解学习内容；第二，如何设置核心问题，通过问题展开单元学习的后续步骤。通常来讲，单元核心学习任务需要依托于本单元最重要的学习概念开展。比如，“稳态与平衡”这一核心概念的设置就可以作为贯穿整个单元学习任务的系统设计，并在此基础上引入次级概念，如“内分泌系统产生的多种类型的激素，通过体液传送而发挥调节作用，实现机体稳态”的概念，阐述人体内环境的变化在生命活动中存在哪些规律？人体的各类疾病和内部状态之间存在哪些规律，在人体出现稳态失调的表现时又会形成哪些调节机制。可以说教师在构建系统认识时只要明确了核心任务，就可以在此基础上像搭积木一样将各种次要概念、普通概念的相关知识点进行逻辑转化，引导学生根据核心问题进行延展式学习。

其次，在问题驱动环节，教师要注意引导学生进行发问，在教学情境中展开思考，在学习过程中将已经掌握的知识和即将学习的知识进行管理，并且有意识、有目的性地运用相关知识内容解决教师设置的核心问题。举例说明：教师可以让学生回想初中学段学习的知识，比如，回想人体产生的各类激素，了解这些激素的用途。再结合激素失调阐述内分泌腺分泌的激素对人体有哪些影响和作用。这种关联不同学段知识点并以问题为引导优化学生知识结构的教学模式，就是大概念下单元教学最大的特征和优势。

最后，教师还需要在教学系统设计环节重视探究活动的组织，重视学生学科核心素养的提升和发展。为了实现这一目标，教师应当围绕本单元的核心问题，让学生尝试利用思维导图梳理知识结构，同时让学生明确知识结构和每个知识点之间存在的内部逻辑，并让学生掌握能够完成相关逻辑连接的问题和学习模式。比如，在思维导图的基础上，让学生将自己遇到过的典型习题进行标注，哪些类型题可以将哪几个知识点进行关联。让学生通过梳理这种习题和思路了解自身对知识点掌握的情况，有针对性地进行自我优化和自我提升。在这种学习模式下，学生还可以不断挖掘自己在哪些知识领域的学习兴趣更高，探究精神更强，从而发展学生的个性化优势，凸显核心素养的重要性。

2.3大概念下的教学评价和学习延伸

在单元教学模式下，很多教师会发现学生的理解能力和系统思维存在不足，很难在短时间内有效掌握较多的知识内容。和传统的课时教学相比，学生容易出现丢了西瓜捡芝麻的情况，而且在情境设置、问题引导、思维训练等教学模式同步应用的前提下，部分学生难以跟上这种更高维度的学习进度。因此，教师还要依据之前设定的单元教学体系，构建清晰的教学反馈点和教学评价点。在每个重要的学习节点对学生进行过程性评价和区间性评价，让学生在学习过程中了解每个阶段的学习质量和学习效果。由于学生之间普遍存在个体化差异，教师还要对学生的学习表现和学习进度进行单独标注。对于系统性思维能力较强的学生，教师应该鼓励其进行思维拓展训练；对于理解能力较弱的学生，教师应该强调知识点之间的关联性。在整个学习过程中，教师应该明确学生在课前、课中和课后三个阶段的学习任务，对每个阶段进行评价，对每个过程进行总结。

相比于传统学习模式，教师应该更加侧重对学生学习方法的使用和总结，对学生思考问题的思维和方法进行指导和优化。要明确学生在学习过程中是否达到了相应的学习目标，并且除了要对学生的知识掌握、技能掌握情况进行评价之外，还要评价学生运用相关知识内容解决实际问题的能力。这样，才能有针对性地在不同维度、不同环节、不同进度下让学生清晰地了解自身的学习成果。这种评价体系的搭建同样需要教师站在大概念的维度，从不同视角进行切入。

比如，教师可以组织学生进行互评活动，以小组为单位进行讨论，举出实际案例让学生进行分析和现场考核。由组内学生进行逐一互评，了解每个学生在单元教学环节存在的知识短板，互相学习、互相促进。另外，教师还可以有目的地借助下一学段或更高维度的问题引导学生产生知识矛盾。比如，让学生思考Ⅱ型糖尿病发病原因和当前了解到的知识结构当中存在哪些不同，三多一少的症状可以借助哪些方式进行有效治疗。可以说，有些问题和教学情境并不需要学生在当前阶段就能够完美解决。但是进行知识延伸的目的是拓宽学生的学科文化视野，拓展学生的知识面覆盖程度。

综上所述，在大概念理论下，高中生物单元教学模式的应用需要教师超脱教材内容的限制，通过创设教学情境引导教学问题驱动教学任务、組织教学探究、及时进行评价等多个维度来开展。既要帮助学生形成单元化学习思维，同时也要明确大概念理论下概念和知识点之间存在的内部关联。只有强化学生对学科本身的认知，才能更好地触及每个知识点和教学环节，并且培养学生积极主动的学习态度，优化学生的学科核心素养。

参考文献：

[1]李瑜.大概念视角下的高中生物单元教学策略探究[J].数码设计，2021，10（12）：374.

[2]张志晖.核心素养视域下高中生物“大概念”教学策略研究[J].教学管理与教育研究，2020，5（12）：106-107.