奔着问题解决去，带着能力提升来

摘要：没有问题解决的学习，便没有学科关键能力的提高，就难有学科核心素养的发展与增强，学校育人方式的变革就难以真正落地。“三真”课堂主张对问题的“真发现”“真探讨”“真解决”。“三真”课堂是学科思维文化濡染的自信课堂，探寻“真问题”解决的本真课堂;是培育学科思维能力的课堂，发现学习问题源头活水的课堂;是有规矩又有规律的深度学习课堂。

关键词：“三真”课堂;问题解决;能力提升

本文系全国教育科学“十四五”规划2021年度教育部重点课题“促进关键能力提升的普通高中动态生成课堂教学行动研究”（编号：DHA210384）、江苏省中小学教学研究课题“基于问题解决的‘三真课堂教学实践研究”（编号：2021JY14L117）的阶段性研究成果。问题解决，是心理学和教育学研究的重要内容之一。认知心理学家普遍认为，问题解决是由一定的情境引起，按照一定的目标，应用各种认知活动技能，经过一系列的操作，使问题得以解决的过程。没有问题解决的学习，便没有学科关键能力的提高，就难有学科核心素养的发展与增强，学校育人方式的变革就难以真正落地。

一、 “三真”课堂的基本逻辑

近几年，我们提出并实践的“三真”课堂，具有较强的内在逻辑。

第一步，问题的“真发现”。基于学科课程标准、紧扣课堂教学目标，设置前置作业，教师通过学生前置作业的完成情况发现学生在理解、运用等方面的问题，视为“真问题”。不仅如此，教师在课堂组织过程中，还会根据课堂动态生成的信息，即时、智慧地捕捉学生的疑惑或依据情境解决问题的能力缺陷，这也视为“真问题”。其中，在作业批阅与课堂教学之间，教师可以邀约部分学生做“课前预讲”，即让学生陈述想的过程，借以捕捉环节中的“真问题”，以充分增强教学针对性。

第二步，问题的“真探讨”。围绕上述系列“真问题”，分两个步骤先后进行问题探讨。第一个步骤，以学生为主体开展小组合作，在教师教授之前依靠“生生互研、兵兵相授”来解决一些相对浅层次的问题，即教师放手让学生对浅易问题进行“归类”合并，试图解决。第二个步骤，以教师为主导，把小组合作中不能弄懂、解决的问题进行汇总，由教师在短时间内做“整合”处理。教师根据学生不能解决的种种问题，或去伪存真，或抽丝剥茧，挑取核心，整合成“关键问题”，由师生共同研讨解决。此中，教师瞄准学生思考的“卡壳点”进行设问点拨，进而直击问题的关键，开展学科问题的深度探究。

第三步，问题的“真解决”。在问题发现与探讨的基础上，还需要有两个层次的问题解决。一是问题本身，二是该问题背后学科基本思维方式方法的掌握和学科基本能力的初步形成。经过前两个“真”步骤，师生合作对被不同新情境包装后的基础知识理解及其运用做方法归纳和规律提炼。不仅如此，教师还要根据课前“真问题”的捕捉来预设一些相关的拓展练习或问题做检验，最好还要利用课堂生成的“真问题”对预设练习或问题做即时调整或改编，以体现问题解决之“真”。这里归纳提炼出的、用新情境问题检验的“方法和规律”，还必须照应本堂课的教学目标，以形成“问题发现—目标指向—问题解决—能力初成—素养提升”的生长线。

二、 基于问题解决的实践探索

一次，我校M老师上了一节二轮复习课，专题是“文言翻译难点突破”。文言语段中有一句“事金堂公最孝，比卒，哀毁骨立，治丧一遵朱氏家礼”。学生到二轮复习阶段，已经具备了较高的文言翻译能力，句中难点在“哀毁骨立”。教师在批阅前置作业的过程中和在呈现课内问题时，都发现了学生此处的理解及翻译存在困难（其他三小句近乎全对）。但是，M老师没有就此奔着问题解决、关键能力提升和核心素养发展来组织课堂，而是简单地直接告知学生大意，还把句子翻译的参考答案展示给学生。学生抄写记录，就完成了此句段的翻译训练。

其实，这个二轮小专题设置的目的，在于难点突破。如果此处难点没有突破，那么后面遇到同类问题时仍然无法解决。难点怎么才可以在二轮复习中突破？不是重复一轮复习的故事，也不是再做几道题，必须通过言语实践活动、语言的梳理整合来增强学生面对文言阅读任务时思维的深刻性和獨创性，进一步提高语言运用能力。

文言翻译中的实词词义推断一般有五种技法，分别是语境推断法、联想推断法、句式推断法、语法推断法和通假推断法。常用的有效翻译推断方法不止以上五种。授课至此，教师的常规操作方式就是充分发挥自己的主观能动性，将相关知识进行整合、添加，而后提供给学生。学生无非就是增加了获得渠道，但获得知识的过程并未改变，学生的思维并未真正得到锻炼，能力也并未得到提升。M老师所教班级学生难以突破难点的一个重要因素，就在于M老师以此“传统”理念组织教学。

G老师在组织相同内容的复习时采取了不同的理念。他课前布置学生结合自己运用的有效翻译方法，来丰富常用翻译技法，并为其命名。由于是在校布置完成的相关作业，学生手头没有网络和其他相关资料辅助，需要调用自己的真实经验来完成，因此，完成的过程和得出的结论都是“真”的。

课堂上，学生先小组讨论各自总结、命名的方法，并进行增删、合并、完善;而后选取代表成果进行展示、解说，其他学生做补充或提出修改建议;最后得到四种补充方法——近义词替换法、临字推断法、词根拓展法、字形推断法。G老师顺势又提出了一个生成性问题：“九种方法数量较多，大家可以编成好记的口诀吗？”一石激起千层浪，学生绞竟脑汁编口诀，最后获得全班最高支持率的口诀是“踢邻居贾琏竟罚斩刑”（替临句假联境法展形）。这个口诀利用谐音，将原本无逻辑关联的九种方法“有逻辑”地整合在了一起，假设了情境，融入了《红楼梦》中的人物，便于学生记忆、掌握。整堂课，学生充分激活了思维，讨论热烈，作为学习主体体现明显，效果很好。

进行到二轮复习课的“文言翻译难点突破”时，“哀毁骨立”这个内容在G老师的班级也是难点，但正确翻译的人数明显高于其他班级。在讲授这句话的翻译时，G老师先让学生回忆了翻译实词推断时的九字口诀，学生张口就来，非常熟练。而后由这句话翻译得满分的学生分享他们的翻译思维过程。首先，使用语境推断法和词根拓展法翻译“哀”为“哀伤”，因为前句的“最孝”“卒”表明人物应该是“哀伤”这类情绪，“悲哀”“哀叹”等都不符合前后语境。“毁”可以使用词根拓展法和近义词替换法，相对于“毁灭”而言，“毁坏”更符合语境，与“哀”构成因果逻辑，翻译成“因哀伤而损害了身体”。而“骨立”的翻译可以从后一句“一遵朱氏家礼”中获得灵感：中国古代亲人去世时，要显得足够悲痛才符合礼法要求;而人因为悲痛茶饭不思，甚至缺少睡眠，一定会身形消瘦。这也属于联想推断法的一种运用。同时，还可以联想到“形销骨立”这样的成语。那么，这句话就可以通过适当的意译正确翻译了。还有学生补充说，他联想到了王戎“鸡骨支床”的故事，所以很容易就翻译正确了。发言的几位学生的思维过程，给其他学生带来了很好的启示。G老师及时给予高度评价，肯定了他们的活学活用，同时也强调了文言积累的重要性。

同样的教学难点，由于教师不同的教学理念和课堂组织方式，给学生带来了不同的知识与能力“前积淀”，学生的语文核心素养落实程度差别巨大。

G老师的理念与设计能更好地帮助学生独立思考、总结：通过布置前置任务让学生对“真问题”进行钻研，在文言翻译的规律总结中进行“语言建构与运用”;在个体准备和小组、班级的“真探讨”和口诀的总结中“归类”解决，实现学生的“思维发展与提升”;在思考过程中，学生能结合语境理解把握中国古代的丧礼，能链接成语积淀和文化故事，落实了“文化传承与理解”。如此学习与思考过程，让更多的学生能够具备更强的独立解决问题的能力。这是更实在的“真解决”，是“三真”课堂的高效落实。

而基于M老师班级的当下学情，可以依托“三真”课堂理论进行如下探索：

第一步是问题的“真发现”环节。教师如果能够知晓学生思路堵塞的具体“位点”，就算是对“真问题”有“真发现”了。比如，可以让学生课前预讲，陈述“想出来”和“想不出来”的过程，以显现学生在言语实践活动中代表性的学科逻辑思维。

第二步是对发现的“真问题”探討的环节。探讨“真”不“真”，要看怎么组织与操作。翻译过程中少数学生可能存在的问题，由学生小组合作，“归类”解决，教师基本不需要做越俎代庖之事，否则就谈不上探讨之“真”。而M老师在学生翻译过程中遇到“难点”时没有安排深入探究、只是告知的做法，不能称之为探讨之“真”;“真探讨”之“真”，应该有教师引领之下的层层剥笋和步步发现，应该指向学生学科核心素养的逐步提升。

第三步是针对问题的“真解决”环节。所谓“真”，既包括学生能想通、弄懂发现的问题本身，更是在想通、弄懂问题本身的过程中，学生的学科基本思维方式方法能较好掌握、学科基本能力得到初步形成。在此期间，教师对解决“类问题”的规律有了一定的提炼，还能在课中即时组织学生进行“类问题”的检测训练与点评巩固，这也应纳入问题“真解决”的“真”之范畴。如果像M老师那样直接告知学生译文，那么复习过后，问题还是那个问题，关键能力几无突破与提升。这里，必须帮助学生提炼出文言翻译过程中如何推断的基本规律与方法，G老师的方法可资借鉴。

三、 瞄准关键能力提升的实践反思

“三真”课堂是学科思维文化濡染的自信课堂，是探寻“真问题”解决的本真课堂。基于课标和学情的“真问题”教学，是指向学生解决真实性学习问题，促进其学科关键能力发展的应然需求。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过主动的语言实践活动，积累言语经验……同时，发展思辨能力，提升思维品质。”因此，语文教师应在精准理解课标基本要求的同时，精准把脉学情，在文言文情境性翻译的“困点”处发力、“难点”处施力、“疑点”处助力，引导学生对相关学科知识“类问题”的思考、探讨与发掘的思维再“宽一分”、再“深一度”、再“进一步”，引领学生对学科关键性、靶向性的“真问题”再聚焦;通过在具体语境中的词汇解读、语义理解，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性;提高探究、发现的能力，树立正确的语言和言语相关性、差别化的思维观念，感受祖国语言文字的独特魅力，增强热爱祖国语言文字的感情;实现“既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：16。;在学科知识“真问题”发现、探讨与解决的深度思维碰撞过程中，激活学科必备知识，提升学科关键能力，发展学科核心素养。

“三真”课堂是培育学科思维能力的课堂，是发现学习问题源头活水的课堂，是有规矩又有规律的深度学习课堂。促进学生关键能力提升的动态生成的“三真”课堂教学，是基于“真问题”的任务驱动学习，是一种具身参与的深度学习。教师在引导、鼓励学生对学科“真问题”学习时的发现、质疑、探讨与反思，需要利用“真问题”驱动任务引领学生树立问题解决意识和主动探究的学科精神，并在学生探讨与解决“真问题”的过程中提供“含金量”丰富的支持性指导与学法提点。并且，这种支持性的指导，应符合学生的学科认知发展逻辑，要有利于学生实现基础知识与学科能力的意义建构，能有效地帮助学生解决概念、判断、推理、阅读、写作、创造等学科知识综合运用过程中遇到的“真问题”;促进学生的语言积累、梳理与探究“真问题”习惯的良性循环递进;促进学生的学科思维能力、思维品质的价值提升，在“真问题”发现中增强学习自信，在“真问题”鉴赏中提高“类问题”的解决品质，在“真问题”追溯中增益学科关键能力;促进学生在学科语言的建构与运用、学科思维的发展与提升、学科审美的鉴赏与创造、学科文化的传承与理解诸方面全面发展。（眭金祥，江苏省丹阳市马相伯高级中学校长、党总支书记，正高级教师。镇江市学科带头人。）