深度教学理论下课堂提问的困厄与纾困

杨文悦 方红

摘   要：深度教学是关注知识生命立场、追求发展性、注重素养生成的教学理念，是教师引导学生参与思考、提升能力的教学实践。当前，面对课堂提问同一性、程式化、速食化的困厄，借助深度教学理论可探索出差异化、灵活化、以问促问课堂提问策略，从而发现知识的深层意蕴，引领学生发展，促进学生素养的生成。

关键詞：深度教学;课堂提问;意义生成;学生发展

中图分类号：G421    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）27-0056-05

课堂提问是教师基于预设和动态发展的情境，引导学生参与课堂和积极思考，并在师生对话中完成预期教学目标的教学方式。课堂提问的好坏直接关系到教学内容的传递、教学目标的达成，是影响课堂教学质量和学生成长发展的重要因素。然而，当下的课堂提问却沾染上了形式主义的色彩，表现为满堂问、随意提问、缺乏理答环节。因此，深度教学基于教与学的一致性而提出，力图通过教师对知识的处理最终引导学生抵达一定的学习深度，是一种关注过程的教学理念。

一、何谓“深度教学”

深度教学不是加大教学难度，也不是具有固定流程的教学模式。简言之，教学是教师引导下学生和知识相遇的过程;深度教学超越了学生与知识的相遇，使学生与知识相知、相融、相转化，是一个动态生成的过程。即言之，深度教学和深度学习之“深度”指的是实现教学价值与目标达成的深度、知识理解和转化的深度、学习过程和学习方式的深度。在深度教学理论体系的建构下，赋予了知识观、教学观、目的观更为丰富的意蕴。

（一）知识观：关照教育场域

在哲学认识论中，先贤们从人类总体认知进程出发，揭示出人类知识的基本规律和一般过程。但在教育场域中，教育的对象和最高目的是人，教育的方式是师生、生生的交互。区别于哲学认识论中的人类总体，教育实践中的人具有个性化的特征，教育的独特性与复杂性也正在于此。因此，深度教学视域下的知识，立足于个体的生命成长，从个体发展的特殊认识过程出发，深挖知识背后的意义，使知识贯穿学生学习的每一个阶段，超越知识的假定性意义，内化为学生的个体知识，完成对知识的意义建构。从知识的内在结构和功能出发，符号表征的传递、逻辑形式的教学、知识意义的生成，是知识教学价值的三大重要维度。明确知识内在构成和关联能实现知识对个体生命的滋养。

（二）教学观：追求发展性

深度教学的核心理念是追求教学的发展性，发展性既是教学中最为根本的价值追求，也是课堂教学改革中的基础。发展性即转变性，是学生在知识符号占有的过程中，在人与知识的相互作用下由自然的人向社会的人发展，最后收获精神生命主体的过程。如果说关照教育场域的知识是种子，那教师的教学就是帮助种子扎根成长的方式。在发展性教学观的引导下，要求教师能发挥出知识的育人价值，使学生在获得认知的同时，受到文化的浸润。在与知识所代表的文化发生深度联结时，学生能够正确认识自己和客观世界，成为具有文化本质的社会主体。换言之，深度教学中的发展性教学观强调学生通过知识进入文化，收获意义与认同，最终在认知、情感、思想境界、处事方式上发生系统的变化。

（三）目的观：注重素养生成

深度教学突破了显性符号知识的掌握，关键在于符号背后素养的生成。美国教育家布鲁纳把思维过程依次划分成了记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个教学目标。对于显性知识的掌握对应的是记忆与理解，属于低层次的思维;分析、评价、创造属于高阶思维，由低阶思维发展到高阶思维的过程就是素养生成的过程。素养生成不仅包括各门类知识所产生的育人价值，如数学中逻辑思维的锻炼，更涉及到能力迁移、运用，以及实际问题解决。换言之，这里所说的素养，不仅包括知识技能，而且包括知识运用、技能、态度在内的心理和社会的资源。深度教学课堂的目的是通过人与知识的交互深入知识内部、锻炼个人能力、解决实际问题。

二、课堂提问之现实困厄

（一）课堂提问与深度教学的关系

理念是行为的先导。如果教师认为知识是客观的，学生的发展是受外部引领的，教学的目的是量化的，教师则会在课堂提问中占据绝对主导地位，在满堂提问中满堂灌。反之，提问则会注重启迪学生的思维，培养学生探究与创新的意识。与此同时，高质量的课堂提问也是教师深度教学的有效路径，教育学家布鲁诺说过，“教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程。”可见，课堂教学就是在教师不断提出问题、以问促问、学生解答问题的循环往复中螺旋上升达到深度教学的。

（二）同一的提问阻碍了知识的意义建构

深度教学从知识的内在构成出发，把知识分为符号、逻辑与意义三个不可分割的部分，这有利于挖掘知识学习的意义。但当下的课堂提问却误读了知识的内在结构，导致了提问问题和提问顺序的同一化。

提问问题的同一主要表现为直来直去，缺乏情境创设的刚性化问题。如体会“司马光”的人物品质时，刚性化的问法是：“学了课文，我们要向司马光学习什么品质？”这个问题直接指向学生的认知理解，师生你问我答，就像校对作业答案一样，教学过程过于理性，缺乏情趣。这种问题使学生不得不给出浅表的答案，机械回答阻碍了情感生成。将刚性化提问用于概念性的符号知识尚且可以去记诵习得知识点，但用于逻辑与价值层面时，结果只能是使逻辑与意义层形式化。诚然，按照知识结构的划分，教师课堂上所教授的学科知识是由概念性知识、方法性知识与价值性知识组成，这三种知识各有特点且相互联系。因此，不能将其割裂进行零散的教学，更不能用同一种问题包办所有知识的提问。

提问顺序的同一主要体现在教师对知识结构与知识创生关系的混淆，这使得主动探究流于表面。如在语文的古诗教学中，常见的问题序列是介绍诗歌体裁、时代背景、作者简介，朗诵及其诗句品析，总结思想感情。这违背了学生探究知识的顺序，开场的一系列知识点提问与学生的经验产生错位，将学生情感隔离在课堂之外，饱含人类共同情感的知识化身为遥不可及的真理，阻碍着学生进一步探究。教科书中的知识并非是先天存在的事物，而是由前人问题创生、科学探索的产物，再经由教育学家和学科专家将其核心部分编写进教科书中。因此，从结果端看知识，知识就会呈现为一个个的命题形式，遵循的是命题逻辑，表现为概念、命题与理论的判断体系;但从过程上看，知识则表现为问题求解，遵循的是问答逻辑，表现为“价值旨趣+问题+方法（论）+结论”。课堂提问应该模拟知识创生的时序，帮助学生在探究中掌握知识。

（三）程式化的提问遮蔽了学生发展

程式化的提问指教师漠视学生需求，仅依据教学目标拆解知识结构，虽具有高效的特征，但教学的发展最终体现为学生的发展，并不仅仅是知识的掌握情况。联合国教科文组织提出了“内在发展”一词，“发展被看作是一个唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不应被看作是一个由计划者和学者自外部来解决问题的过程。”

学生发展性被遮蔽体现在两个方面：一是简单、线性的程式化提问与学生发展复杂性、非线性之间存在矛盾;二是程式化提问忽视了发展的内生性与主动性。因此，生硬的提问无法带给学生积极的情感体验，使学生的内生发展成为了无稽之谈。

重知识体系和教学目标、轻学生需求是程式化提问的重点。学生的发展是个性化且非线性的，难以在以效率为特征的提问流程中获取充分的知识养料。由于教师专业发展的水平存在差异，有的教师可以在短暂的一节课中区分出核心知识点，有的教师则只是依照教参将知识全盘呈现并散布在无序的提问中。教师提问的内容多、杂、快，在短暂的课堂中学生能捕捉到的只是一些过去已知但未系统化的知识，真正有难度的对学生发展起重要作用的知识却被遗漏。学生佯装参与其中，实际上只是机械的配合，仅仅只有一小部分学生才能跟上这一提问流程且牢固掌握知识，更多学生在一个又一个接连不断的课堂提问中败下阵来，放弃追赶教师的教学进度，沦为学业上的“学困生”。

忽视发展的内生性是程式化提问的另一大表现。课堂提问不仅是进行知识传递的过程，更是教师与学生文化交流与对话的过程，课堂提问也只有超越知识进入文化才能唤醒学生发展的主体性，激活学生发展的内生动力。作为主要教学内容的教科书包含了人类文化知识的精华，同时体现了国家主流意识形态;教师作为国家主导文化的传递者，是带有自身阶级与文化印记的特殊主体;学生作为未成年人，更是在特定地域、生长环境影响下成长起来的特殊文化个体。而部分教师却无视课堂提问的文化属性，机械地按照课程标准完成教学大纲，忽视了学生与教材的文化联系。

（四）速食性提问搁浅了学生素养生成

速食化提问指的是，为迎合以生为本新课程改革的诉求，教师使出浑身解数，提出的一系列来不及细嚼，禁不起细品的问题。这类问题较为简单，大多为封闭性问题，学生可以凭借常识和书本信息作答。与此相对的是，素养是学生动态发展的结果，在这个过程中，学生深入到知识内部，在知识中汲取素养，发展能力。可以说，深度教学深在知识结构，更深在知识运用，尤其是知识运用中的迁移、创新、交流合作的能力。

学生素养生成被搁浅体现在两个方面：一是浮于表面的问题只能带来形式上的热闹，学生迁移、应用、解决问题的能力得不到发展;二是速食性问题缺乏理答与评价的环节。长此以往，学生收获的仅仅是流于表面的惰性知识，无法迁移运用知识去解决问题，无法生成素养。

围绕简单的知识反复提问，学生基于自身身份的积极配合，使課堂教学变得热闹起来，但速食终究只是速食，只是营造了热闹的假相，无法促进学生思维的发展。“学起于思，思源于疑”，困惑产生的地方是思维的起点，而思维不是自然产生的，是由“一些内生的困惑、怀疑”引发的，正是“解决方案的需要”，才维持和引导着反思性思维的生成过程。“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程”。面对欠缺深度、忠于标准答案的问题，学生的思维始终处于封闭状态，长此以往，只会造成学生分析、运用能力的低下，养成不爱思考的习惯，使学生本应达到的思维高度在低层次问题的限制下错失发展良机。

速食性提问不断拉开学生思维能力“实然”与“应然”的差距，且缺少对学生的评价与反馈。如一节语文课中教师留给学生很少的思考时间，频繁提问有关课文注释的简单内容，给予学生“很好”“不错”的无效评价。在这种情况下，学生即使主动思考、积极面对教师的提问，没有教师进一步的追问、评价、引导，学生也难将问题和思考成果放在一个更为广阔的视域中，难以养成持久、深入思考的习惯。

三、深度教学下课堂提问的纾困

（一）差异化提问，挖掘知识丰富意蕴

知识与提问存在紧密的联系。提问是课堂中知识实现传播、发展的途径;知识是提问的内容与载体。若在提问时用结构的视野，僵化地看待知识，逻辑与意义就易遭遇形式化的危机，知识与人则成为了主客二分的对象。我们需要深刻理解知识结构中各要素的关系，并由此展开差异化提问。

作为符号的知识只是告诉了我们“关于世界的知识”，这需要教师用设问挖掘其中所蕴含的智慧;知识的逻辑形式体现的是人认识世界的方式，如人类认知历经了归纳、演绎、系统、综合等方式，可见其需要动态的经历才能习得;知识的意义则是人与知识之间形成的一种价值关系，需要学生进行深入经历和感悟。换言之，符号性知识可以在“记中学”，逻辑形式需要在“做中学”，意义需要在“悟中学”。明晰了各类知识之间的联系与区别，才能进行差异化的针对性提问。

除此之外，我们还要明确知识结构与知识创生的差异，知识结构是对既定的公共知识进行的内在结构上的分析。而课堂提问是教师与学生问答的过程，对学生而言这些公共知识都是有待探索发现的陌生领域，教师的提问要发挥出引导学生探究知识的作用。任何知识的发现都是个体在一定兴趣或价值旨趣的引导下，运用某种方法或思维，最终得出概念性知识的过程。为了让学生与知识更好的相遇，课堂提问就应模拟这一过程，如在学习张若虚《春江花月夜》一诗时，首先就可以发问，“在诗人云集的唐朝，为何此诗能胜过李杜的诗作，被誉为‘孤篇压全唐呢？”从而激发学生的学生兴趣，并在意义的统筹下，用问题创设情境解读诗句、学习创作手法、熟记诗歌知识。意义导入的提问为学生学习显性的符号知识提供了源源不断的动力。无论是何种学科知识，其中都蕴含着人类普适性的情感与意义，以此统筹各类提问，更有利于学生全面深入地掌握公共知识。

（二）灵活提问，让提问引领发展

学生的发展不是某项可以被量化的指标，而是一个内在的过程。它强调教学应该提升课堂的教育涵养，实现育人功能，发展学生的学科核心素养，特别是有关学科思想和思维、学科关键能力表现的发展。

立足于发展性理念，需要在以下几个方面去改善课堂提问。一方面，教师要认清学生发展的复杂性，并统筹提炼出精华的知识为学生发展打下地基。此外，当教学内容较抽象时，要在“主问题”外设置一系列形象化的子问题，帮学生简化知识;当教学内容偏简单时，则要化形象为抽象，设置高于学生认识的“主问题”，并通过一系列的子问题层层升华，从而帮助学生打好知识基础、培养创新思維。

另一方面，要充分认识深度教学下的发展性是内生的，最终只能由学生自己完成，课堂提问能做的就是将知识问答深入与文化联结。首先，要尊重学生是特殊的文化主体，并在设问时有意识地强调、转换学科知识中的某些文化因素为学生的文化特性服务，使教师的“问题预设”服务于学生的“学习需求”。其次，提问要力图超越知识，引导学生关注思想与方法。学科知识中有一些超越种族与时代的普适性文化力量，教师在提问时要超越知识浅表层，引导学生体会教材背后的文化意蕴。

（三）以问促问，发挥问题支架作用

思维是一个由低阶发展到高阶的复杂过程。速食性问题只使学生囿于浅表的知识，无法培养善思的习惯，一旦离开学校，没有了考试的要求，在面对现实世界的复杂问题时，学生往往因为缺乏能力而无从下手。因此，我们急需增加思维含量高的问题，注重对学生回答的评价与理答。

以问促问，第一个“问”指的是教师开放、发散型的提问;第二个“问”指的是学生由没有疑问转变为有疑问的状态。如在科学课中学习“震动”这一概念时，开放型的提问是：“关于震动大家想要了解什么？”这种提问可以提高课堂的参与度，激发学生求知欲。面对一个新概念，学生能够带着自己的思考，积极主动地内化知识，而不是机械接受。紧接着可以采用反问的提问方式，问道：“所有东西都必须震动才会产生声音吗？请举出一些例子说明。”这类质疑性的提问迫使学生的思维必须向深处蔓延，联系实际思考问题，即使课堂上没有想出来，在生活的场景里一旦遇见相关例子，课堂上的概念也会鲜活起来。整个提问的过程，学生无需翻阅教材去寻找标准答案，而是从自身经验出发，不断提出自己的观点，在教师的引导下加以分析与总结，产生更多的疑问，为实际问题的解决打下基础。

教师的提问实际上就是教师思维方式可视化的过程，学生模仿教师的思维主动提出问题，并运用到实际问题的解决中，这就是问题的支架作用。除此之外，在知识点学习完成后教师可以有意识地运用元认知提示语，充当学生思考的支架。元认知是个体对自己认知过程进行调节的能力。元认知提示语则可以提供给学生一些“内部的帮助”，即积极关心自己所面临的问题。运用在课堂可以表现为，针对群体，教学目标完成之后，教师可以提出“学习完一些知识后，我们要有一个习惯，即思考能不能把知识横纵向联系起来”这样一个建议式元认知提示语。针对个体，在学生回答完毕后，给出具体的建议，指出学生思考的优势与不足。元认知提示语使学生感觉教师只是提供了一些建议，问题的探索与解决都由自己独立完成。当面对其他问题情境时，这些建议就成为了可供学生迁移运用的资源，是支撑学生思维向纵深发展的支架。

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