我国学前融合教育师资队伍建设的实践样态与改善路径

魏勇刚 杨明月 雷雅娴 周巧 马一杰 李青龙

[摘 要] 学前融合教育事业的发展需要幼儿园教师具有高水平的融合教育素养。本研究对全国1 483名幼儿园教师的问卷调查显示，当前幼儿园教师接受学前融合教育职前培养和职后培训的情况都不是很理想。其中，职前培养呈现出“偏重理论知识学习、实践经验积累不足”的总体特征。职后培训方面，虽然接受培训的幼儿园教师人数在2017年后开始快速上升，但是培训内容、类型、方式、时间安排等都亟待完善。我国应优化学前融合教育政策体系，促进教师队伍体量提升，夯实师资培养的实践导向与跨专业协同合作，完善职后培训体系，构建职前职后一体化发展模式。

[关键词] 融合教育;学前教育;幼儿园教师;职前培养;职后培训

一、问题提出

融合教育被多国纳入教育发展的战略目标，并成为相关教育政策制定的重要理论依据。[1]学前融合教育涵盖一系列的价值观、政策和实务做法，以支持每位婴幼儿及家庭皆有权利以家庭、社区和社会成员的身份参与各式活动和情景。[2]我国高度重视学前融合教育事业的发展，2017年颁布的《残疾人教育条例》指出，残疾儿童依法平等享有受教育的权利，学前教育机构应依法接收并实施教育。发展学前融合教育成为我国明确教育社会公益服务属性、实现国家教育发展目标和满足人民群众教育需求的内在要求。

学前融合教育不再是一个抽象名词或概念，越来越多幼儿园开始主动或被动地将此概念转化为实践。虽然融合教育在国内逐渐普及化，且有特殊教育及学术机构累积了相当丰富的成果与经验，但幼儿园在学前融合教育的理论与实务方面仍有诸多困惑与困难尚待解决。幼儿园教师与行政人员对融合教育的认识、师资的培育、有效教学方法与教材教具的使用、个别化教育计划的制定与落实等问题是实施学前融合教育面临的巨大挑战。有研究指出，我国幼儿园在融合教育实施中缺乏物质环境创设和精神环境营造，[3]社会各方协调沟通工作开展不畅以及社会支持不足，[4]幼儿园教师队伍的学前融合教育素养整体水平不高。[5]实证研究表明，教师专业质量对儿童未来发展成就起关键性作用。[6]诸多与融合教育教师相关的研究表明，如果普通教师不具备教育特殊需要儿童的意愿以及教育特殊需要儿童的专业技能和足够的支持，特殊需要儿童即使被安置在普通教室也会处于被隔离状态，[7]这直接影响着融合教育的实践质量。因此，为落实并促进我国学前融合教育事业发展，我们亟须打造一批具有融合教育素养的高质量幼儿园教师队伍。

幼儿园教师作为教育活动的组织实施者，幼儿发展的支持促进者，其融合教育素养与专业水平的高低决定着学前融合教育的实施成效。教育部等九部门于2021年发布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》在“提高幼儿园师资培养培训质量”方面，明确指出“在高等学校学前教育专业增加特殊教育专业课程，提高师范生的融合教育能力”。目前，国内外关于学前融合教育师资队伍建设的研究主要围绕“态度素养、师资培养、职后培训”等主题展开。[8][9][10]在师资队伍的态度素质结构方面，现阶段我国幼儿园教师的融合教育素质水平整体欠佳，虽在对融合教育和特殊幼儿的接纳度上具有较为积极的情感倾向，但在融合教育理念知识、教学能力与实施水平等方面存在一定不足。[11][12][13]在职前师资培养方面，目前我国各类高等师范院校学前教育专业对学前融合教育教师的培养存在课程设置实践导向不足、培养课程尚未形成体系、缺乏统一的学前融合教育教师专业标准、普特教育的融合程度不够等问题。[14][15]在职后培训方面，参与融合教育在职培训对教师融合教育素质水平的提高存在积极影响，[16]我国学前融合教育教师的职后培训需求较大，[17][18]但培训中存在培训模式单一、培训内容偏理论导向、教师参与积极性不高、短期培训效果不佳等问题。[19][20]已有研究多从单一视角来调查我国学前融合教育师资队伍的发展现状，鲜有研究将职前培养与职后培训两个阶段联系进行一体化探索以及缺乏对我国学前融合教育师资队伍建设的整体把握。

基于上述分析，本研究在全国范围内调查了幼儿园教师职前培养和职后培训的基本情况，然后根据调查对象实际参与培养和培训的情况，分四种类型进一步探究培养和培训的有效性以及两个阶段间的联系，试图为实现学前融合教育教师队伍的高质量发展提供事实依据和着力方向。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究借助问卷星软件发放电子问卷，在全国范围内随机选取幼儿园教师为调查对象，共收回1 880份答卷。根据问卷作答时间是否合理（问卷作答时间>240秒）和样本是否包含异常值（各维度及总分标准分数的绝对值大于3）两个标准对问卷进行了筛选，得到有效问卷1 483份。样本覆盖我国东部、中部和西部区域，其中东部753份（50.78%），中部209份（14.09%），西部521份（35.13%）。

按照职前阶段是否接受过学前融合教育培养和职后是否接受过学前融合教育培训两个标准，将样本划分为四种类型：I型为既接受过职前培养又接受过职后培训（n=404，27.24%），Ⅱ型为接受过职前培养但未接受过职后培训（n=113，7.62%），Ⅲ型为未接受过职前培养但接受过职后培训（n=261，17.60%），Ⅳ型为未接受过职前培养也未接受过职后培训（n=705，47.54%）。各类型教师及基本信息如表1所示。

（二）研究工具

本研究依據教育部发布的学前教育专业认证标准（2017年版）、柯氏四层次评估模型、《随班就读教师专业素养问卷》，[21]编制了兼顾职前培养和职后培训情况的《学前融合教育教师队伍建设状况调查问卷》。该问卷第一部分调查幼儿园教师基本信息（年龄、教龄、学历、专业背景、职称、编制情况）、园所信息（园所区域、园所性质、是否为学前融合教育试点幼儿园）、特殊需要儿童类型，共10题。第二部分是问卷主体部分，包括职前培养和职后培训两个分问卷，共54题。

1. 学前融合教育教师职前培养状况调查分问卷

该问卷旨在调查了解幼儿园教师在学前教育专业职前培养时，培养方在学前融合教育方面的支持情况，包括五个维度（课程设置、师资队伍、合作与实践、支持条件、培养价值），共10题。该问卷仅适用于在职前阶段接受过学前融合教育培养的调查对象作答，若未接受过，则直接跳过该部分的填写。

2. 學前融合教育教师职后培训状况调查分问卷

（1）学前融合教育培训情况。该部分主要调查职后幼儿园教师参加学前融合教育相关培训的基本情况（是否接受过学前融合教育培训、培训动机、培训层次、培训次数、培训时长、培训形式、培训来源、培训类型、培训方式、培训内容），共12题。

（2）学前融合教育培训效果。该部分依据柯氏四层次培训评估模型，从反应层、学习层、行为层以及结果层四个维度设问，共24题，采取李克特五点计分法。反应层是评估幼儿园教师对学前融合教育培训的满意度，共4题;学习层是评估幼儿园教师在培训中对学前融合教育知识和技能的学习情况，共7题;行为层是评估幼儿园教师培训后在工作岗位中的实际运用程度，共9题;结果层是评估幼儿园教师培训后为所在幼儿园创造的利益，共4题。经检验，该部分具有良好的测量学指标。各个题项CR值均达到显著水平（P<0.001），且各题项和该部分总分的相关度均大于0.4，四个维度的累积方差贡献率为83.459%，该部分总体Cronbachs alpha为0.978，各维度的Cronbachs alpha介于0.928至0.969之间，各维度间的相关系数介于0.572至0.844之间，各维度与总分的相关系数介于0.723至0.959之间，χ2/df为5.245，RMSEA为0.08，CFI为0.946，IFI为0.946，NFI为0.934。

（3）学前融合教育培训期望。该部分的调查对象是未接受过学前融合教育培训的幼儿园教师，题项内容包括培训形式、培训来源、培训师资、培训类型、培训方式、培训内容，共8题。

（三）数据处理

本研究采用项目分析、相关分析、探索性因素分析和验证性因素分析检验了研究工具的信效度，采用描述性统计、平均值差异检验对问卷数据进行处理。其中，排序题采用问卷星中“（频数×权值）/本题填写人数”的记分规则，得分越高表示综合排序越靠前。

三、研究结果与分析

（一）学前融合教育教师的职前培养状况

研究发现，学前融合教育职前培养存在着偏重知识理论学习、实践经验积累不足的总体特征。（见表2所示）具体而言，在课程开设方面，学前融合教育职前培养开课比例最高的是有关基础理论、观念以及特殊儿童心理学等理论课程，而特殊儿童行为矫正、康复训练等需要实操学习和经验积累的课程，开课比例较低。在授课师资方面，师资结构单一。其中，以学前教育专业的教师为主，特殊教育背景的专任教师为辅，而一线从事特殊教育工作的实践从业人员极少参与到学前融合教育教师的职前培养之中。在教学实践方面，实践基地以开展融合教育的普通幼儿园为主，形式以见习观摩为主，这些为学前师范生提供的融合教育经验相对有限。上述情况也在本研究的学习支持调查结果中得以印证。被调查对象对教师的专业性认可度高，但认为职前培养中配套的教育资源和学习平台较为匮乏。

（二）学前融合教育教师的职后培训状况及未来培训期望

在职后培训方面（见表3所示），幼儿园教师参与学前融合教育职后培训的主要动机是为了解决保教实践中关于融合教育的问题，属于幼儿园保教工作需要。幼儿园教师参加学前融合教育培训的数量从2017年后开始快速上升，2020年以后参培人数占比达到了半数以上。幼儿园教师参与学前融合教育培训的方式主要为未离开工作岗位的工作之余接受培训。职后培训组织者以各类教育机构和相关行政部门为主。从培训类型来看，学前融合教育职后培训以专业主题类培训和普及推广类培训为主。培训方式以案例式培训和讲座式培训为主。培训内容方面，与职前培养状况类似，也存在偏重知识理论学习的情况。其中以讲授学前融合教育的基本理论、观念以及特殊需要儿童的心理与教育的培训占比最高，而特殊需要儿童的康复与训练、特殊需要儿童的行为矫正等以实操学习和经验积累为重的讲授内容依然占比最低。

在未来培训期望上（见表4所示），大多数教师更希望参与完全离开工作岗位的集中培训，且更希望参加相关行政部门组织的线上线下混合培训。就培训专家而言，多数教师更希望由幼儿园中有融合教育教学经验的教师来担任，并期望采取案例式、参与式、探究式等培训方式。在培训的主题和内容方面，更期望专业主题性培训，包括学前融合教育的基本理论及观念、特殊需要儿童的心理与教育、特殊需要儿童的教育诊断与评估等重要内容。

（三）四种类型教师的学前融合教育状况比较

本研究调查了Ⅰ、Ⅲ型教师的反应层、学习层、行为层和结果层的状况，同时也让Ⅱ、Ⅳ型教师填写了学习层、行为层和结果层的相同题项。因此，除了在反应层方面无法比较这四种类型教师的学前融合教育状况外，在其余三个层面及其总体成效方面均可进行对比分析。（详细情况如表5所示）独立样本t检验表明，Ⅰ型教师的反应层得分（Mean=4.53±0.61）虽然略高于Ⅲ型教师的反应层得分（Mean=4.46±0.59），但不具有统计学意义的显著性（df=663，t=1.538）。采用单因素方差分析对学习层得分、行为层得分、结果层得分以及总体效果得分关于被调查对象类型是否存在组间差异进行验证。结果表明，学习层得分关于教师类型存在显著的组间差异（df=3，F=281.201，P<0.001），且LSD事后检验显示各类型教师学习层得分两两间的差异均达到显著水平，各类型教师学习层得分的大小关系是Ⅰ型教师>Ⅱ型教师>Ⅲ型教师>Ⅳ型教师。另外行为层得分（df=3，F=204.002，P<0.001）、结果层得分（df=3，F=228.128，P<0.001）以及总体效果得分（df=3，F=309.367，P<0.001）关于各类型教师也存在显著的组间差异，LSD事后检验结果均与学习层得分的差异情况相同。

四、讨论

（一）学前融合教育教师队伍体量不足

职前培养可为教师发展奠定坚实基础，职后培训则为教师实现专业成长与发展、提升专业水平与素质提供了有效渠道。从本研究结果来看，我国接受学前融合教育培育的师资体量并不乐观。职前培养方面，被调查教师群体的平均教龄约为十年，本次调查可视为对2010年左右毕业的幼儿园教师职前培养状况进行追溯。汪海萍2006年调查发现，我國137所师范院校仅有19所开设或曾开设特殊教育相关课程。[22]对比各发达国家，我国在职前阶段开展教师融合教育素养培养工作的政策关注与教育实践起步较晚，[23]我国师范院校这一时期并未普遍在培养中渗透融合教育理念。职后培训方面，本研究调查的幼儿园教师接受过学前融合教育职后培训占比不足四成，这相较孙玉梅2007年的调查结果“94.3%的幼儿园教师未接受过特殊教育专业培训”，[24]已有显著改善。此外，数据显示2017年是学前融合教育培训的关键节点，此后参与职后培训的教师数量激增，至2020年增长了约2.6倍。这可能与当年出台的《残疾人教育条例》《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》有关。政策引导下幼儿园教师职后培训的机会有所增长，政策法规对培训工作开展有一定强制性与约束力。[25]此外，本研究发现，Ⅱ型教师与Ⅲ型教师学前融合教育的表现得分均显著高于IV型，证明了职前培养与职后培训对学前融合教师知识与实践表现的提升效果显著，这与王雁等人的研究结果相同。[26]

教育政策具有重要话语结构意义与价值导向作用。[27]近年来融合教育相关政策的接连出台，彰显了我国推动融合教育事业发展的明确指向。然而，此类政策带有教育政策特有的“柔性特征”，[28]缺乏包括体量在内的学前融合教育师资队伍建设内容的明确要求，虽倡导教师队伍建设过程中的多元参与，但并未明确各方主体的权责分工。这些都可能导致学前融合教育教师队伍建设工作难以有效落实，造成体量不足等问题。参考河南省与多个国家在学前融合教育发展上的成功实践，提高专业人员的总体数量与服务水准是融合教育政策体系的核心环节之一。[29]换言之，我国学前融合教育教师队伍建设工作应是政策视野的聚焦点。在政策落实过程中，各地区、各方主体应加强对学前融合教育师资体量重要性的认知，进一步完善教师队伍的增量提质工作。

（二）学前融合教育教师职前培养缺乏实践导向

本研究结果显示，幼儿园教师在职前培养阶段获得的融合教育学习支持体系不够系统完备。在课程设置上，关于融合教育理念与知识的开课比例较高，技能与实操课的开设比例较低，特别是以培养合作教学能力为目标的课程，如“学前融合教育中的专业团队合作”在被调查幼儿园教师中的开设比例仅有28%。合作教学能力是融合教育教师的必备技能，也是保障融合教育实施成效的关键，[30]现有培养体系显然对此有所忽视。在导师结构上，以学前教育教师为主，特殊教育教师为辅，整体缺少教育康复治疗师等特殊教育实践经验丰富的一线工作者。学前融合教育配套教学设施得分最低，表明幼儿园教师在职前培养阶段普遍缺乏开展融合教育的实践场域与实操机会。在培养模式上，学校提供的实践培养环节以在普通幼儿园体验式观摩为主。上述结果表明，我国学前融合教育职前培养缺乏实践导向，这与已有研究结果一致。冯雅静等人对师范院校普通教育专业的调查结果显示，在特殊教育课程开设上存在着“知识性内容多于技能性内容”的特点;[31]王雁等在研究中指出“重理论知识传授而轻实践体验”是职前融合教育课程设置中普遍存在的问题。[32]

一方面，这可能与我国融合教育发展现状有关。我国学前融合教育起步迟、发展慢，虽在少数地区得以尝试且卓有成效，但总体上并未大范围开展。[33]目前融合教育在我国高校职前培养中还处于探索阶段，因此我国高校在构建学前融合教育课程体系的先行尝试中，更重视融合教育态度与知识的培养。实证研究表明，教师融合教育教学效能感对其融合教育态度具有正向预测作用。[34]但职前阶段缺乏实践性教学环节，可能使幼儿园教师在入职后难以适应复杂的融合教育课堂教学，产生低融合教育教学效能感，进而对其在职前建立起来的积极融合教育态度产生负面影响。

另一方面，学前融合教育培养缺乏实践导向，可能与学前教育专业在融合教育培养上缺乏系统的资源支持有关。学前教育专业缺少特殊教育专业背景的师资和相应教学设施设备、实习基地等，这限制了学前融合教育课程中技能性内容的操作学习与实践活动环节的有效开展。特殊教育专业作为相关人才培养的主要阵地，拥有针对特殊儿童教育的各项优质教学资源，因而可通过团队协作、资源共享而实现专业合作的优势互补。然而，多数研究均指出我国普通教育教师培养体系与特殊教育师资培养体系呈现相互独立、壁垒森严的特点，[35][36]这与国际融合教育的趋势相违背。如美国融合教育教师职前培养体制正逐渐从传统二元并列模式向一体化模式发展，培养目标上重视合作教学和复合型知识技能培养，培养过程突出实践导向，课程设置上坚持普特融合，从而实现了整个教师培养体系的变革。[37]因此，我国学前融合教育培养体制必须主动适应融合教育发展所带来的新需求及挑战，做出相应的变革和调整。

（三）学前融合教育师资培训体系尚需优化

职后培训不仅是实现教师专业成长与发展、提升专业水平与素质的有效渠道，更是深化教育改革、建设高质量师资队伍的重要途径。当前高等院校对幼儿园教师融合教育素养职前培养的回应不够，幼儿园教师入职后的融合教育培训就成为了提升其融合教育素养的重要路径。[38]本研究结果显示，目前我国学前融合教育教师职后培训体系存在一定不足，有待进一步健全与完善。

首先，培训内容上具有重知识理论、轻技能实操的特点。这与其他阶段融合教育的研究结果一致。[39]教育机构与组织担任培训的组织者，其对政策的遵循、培训效益的追求一定程度上会强化培训内容偏重知识理念的倾向。[40]同时，这一特点可能反映了当前学前融合教育培训针对性上的不足。参与学前融合教育培训的教师群体类型多样，个体知识水平存在差异，培训需求呈现多样化、多层次的特点，而单一倾向的培训内容无法契合教师的多元需求，难以支持每位受训教师获得实质性的专业成长。其次，我国学前融合教育在培训方式上更多采用案例式和讲座式，培训类型多为普及推广类和专业主题类，这主要是基于培训内容理论偏向做出的选择。李晓娟在其研究中也指出，融合教育培训方式等的选择应与内容设计相互契合，[41]以确保二者间的双向衔接对培训效果提升的促进作用。最后，本研究结果表明，参与培训的方式主要为未离开工作岗位的工作之余接受培训，而在培训期望调查结果中发现，多数教师更希望参与完全离开工作岗位的集中培训。现有研究中几乎未对此二者间的矛盾进行深入探讨，但此结论在一定程度上引发了进一步思考：教师参与培训时的学习任务、时间安排等与当下工作压力之间的矛盾是否应纳入考量范围，从而实现更加高效、更有质量的学前融合教育职后培训？

（四）学前融合教育教师职前培养和职后培训相辅相成

本研究结果显示，接受过学前融合教育职前培养的幼儿园教师，其职后培训效果要显著好于未接受过培养的教师。这表明学前融合教育培养有助于提升职后培训的效果，使幼儿园教师更容易从职后培训中获益。同时，接受过学前融合教育培养培训的教师在实践中的表现要显著好于仅接受过培训的教师。这证明了职后培训对职前培养的强化作用。上述结果表明学前融合教育职前培养和职后培训之间可以相互强化，最终在职后培训中显现出“复习效应”，即职后培训是对职前培养所学内容的复习，两个阶段相辅相成，相互影响。

然而，本研究和已有研究都显示，学前融合教育职前培养和职后培训存在缺位的问题。同时，在传统师范教育体系的影响下，职后培训与职前培养脱节，两个阶段相互独立、相互隔离。[42]从本研究来看，我国学前融合教育的培养和培训主要表现为第一种情况，各阶段的缺位问题比较突出，但从学前融合教育的长足发展来看，职前培养与职后培训脱节的情况也应引起关注和重视。只有保证两个阶段不缺位于学前融合教育教师的培养历程，并且相互衔接，相互联系，才能为学前融合教育教师的专业成长提供有效的支持。

五、教育建议

（一）优化学前融合教育政策体系，促进教师队伍体量提升

学前融合教育师资队伍的体量与素质是保障学前融合教育质量的关键，完善而有力的政策保障体系，将为我国学前融合教育师资队伍建设工作提供有效应援。

明确学前融合教育教师队伍建设的体量与素质标准。学前融合教育政策的制定与更新要设置关于教师队伍建设体量要求的具体指标，扎实推进提量工作，以量促质，奠定学前融合教育教师队伍的提质根基。在《幼儿园教师专业标准》《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等文件中，明确要求幼儿园教师应具备融合教育教学能力，特别是个别化教学设计与实施、资源获取与整合、合作教学等关键能力。同时，在幼儿园教师资格考试中增加特殊教育专业内容，考核幼儿园教师基本的融合教育理念、知识与技能。

构建学前融合教育专业发展联动机制。学前融合教育教师队伍建设工作需多方主体共同参与，整合并共享融合教育资源。针对师资队伍建设过程中主体多元但权责分工不明确的问题，可通过相关立法与政策出台明确各方权责，即政府给予财政支持与政策引导，高校发挥科研效能，幼儿园提供实操场所，特殊教育机构共享技术与人力资源，社会公益组织发挥辅助效能，并出台激励政策，促进各方积极开展交流合作。在实践中摸索并构建优势互补、资源同享、合作共赢的学前融合教育协同发展模式。

（二）夯实跨专业师资培养协同合作，突出实践导向

为适应融合教育实践对幼儿园教师提出的新要求，高等院校作为教师教育的主体，必须变革现有教师培养体系，打破学前教育和特殊教育专业“二元双轨”的培养模式，推动专业间资源整合与合作。

在培养目标上，学前教育专业和特殊教育专业的人才培养目标存在既相通又各有差异的关系，两专业既要相互借鉴融通，又要明确自身专业的定位。学前教育专业学生是未来融合教育实施的主体，高校应明确幼儿园教师具备基本特殊教育技能的培养目标;特殊教育专业的毕业生是保障融合教育实施质量的关键，应明确其学前特殊教育教师、资源教师的发展方向。在课程设置上，两专业间应加强课程设计上的合作，为学前教育专业学生开设特殊教育和融合教育的核心课程，如差异化教学、融合教育课程设计与调整等，注重增加课程中的技能性内容和实践性环节的比重。在师资团队上，建立专业教师团队间的联动机制，吸纳彼此专业的教师参与课程讲授、融合教育实践指导等各项环节，鼓励科研交流合作。此外，还可对学前教育专业教师进行特殊教育培训，使他们将特殊教育的知识融入平时教学中，从而潜移默化地影响学生的融合教育理念和态度。在培养模式上，推进跨学科、跨机构的合作，从而培养学生的合作教学能力。学前教育专业要依托特殊教育专业的教学资源设施，如资源教室、特殊儿童心理诊断和教育技术实验室等，以支持学生的实操教学。同时，学校要协调特殊教育学校、融合教育试点幼儿园、康复中心等机构为学生提供校外融合教育实训机会，在教学实践中锻炼和提升学生的合作教学能力。

（三）优化完善学前融合教育教师职后培训体系

貫彻以人为本的培训理念。以人为本的理念要求建立健全激励机制，将幼儿园教师参与学前融合教育培训的数量与质量纳入绩效考核范围，适当与年终考核评定挂钩，增加参训的刚性与制度约束力，充分调动教师的积极性和创造力，保障培训的有效性。以人为本的理念要求注重人文关怀，在开展学前融合教育教师培训时充分尊重教师参训意愿与相关诉求，完善落实相应补贴机制，避免因培训任务繁重与工作压力冲突而带来的培训效果欠佳、培训质量低等问题。

打造以园为本的培训模式。培训组织上，更多开展以园为单位的个性化园本培训。以幼儿园为实践研究基地，针对园内融合教育的现实困境制定个性化园本工作计划，开展特色融合教育教学活动，实现培训与园内实践问题的有效对接。资源利用上，有效整合园内外融合教育资源，搭建以幼儿园为基础的合作共同体。整合利用周边地区特殊教育机构人才技术资源，深化与高校科研平台的合作交流;在开展专家入园指导等显性集体培训的同时，也应关注个人反思、同伴互助等隐形培训对幼儿园教师融合教育素养的促进作用。

构建多元化的培训格局。在主体多元化上，联合高校教师、特殊儿童家长、一线教师等多主体开展培训，实现多方视角下学前融合教育的深度交流合作。[43]在内容多元化上，基于对培训需求的深入调研，充分考虑教师的多样化诉求，开展分层次、分专题的针对性培训。如对于融合教育新手教师而言，培训内容应关注理论知识、态度价值观等方面;对于面临融合教育情景较多的教师则应强调实践操作技能的培养。在方式多元化上，根据培训内容的特点，在讲授理论知识的同时开展对点案例分析、自主研究等多样化培训方式，提供如社区志愿服务、一线学校实习等实践机会。关注参训教师的自主性与参与感，实现职后培训效果的大力提升。

（四）构建学前融合教育教师职前培养和职后培训的一体化发展模式

终身学习是应对瞬息万变的当下社会而产生的一种理念，指明了我国教育事业发展的方向。[44]教师的职业特点决定了教师必须在其整个职业发展生涯中坚持终身学习。这不仅有赖于教师个体的学习意识，还需要连续、完整的支持系统予以保障。

实现职前培养和职后培训的一体化是促进教师专业成长的有力措施，要求对教师职前职后发展进行全程的规划设计，建立起教师专业发展各阶段之间相互衔接、各有侧重、体现内在协同的一体化模式。[45]其中目标和课程一体化是首要环节，二者的一体化设计关系着后续各项环节的有效开展。在目标设计上，要确立职前和职后学前融合教育教师发展的连续性、阶段性和层次性目标。对不同阶段培养培训目标的侧重点整体规划，既考虑学前融合教育教师专业发展不同阶段的需要，又要做好衔接，保证教师知识系统和专业技能的完整性。在课程设计上，教育行政部门和权威的教育研究部门应率先发挥牵头作用，组织多家机构共同研究，开展学前融合教育课程设计工作。通过设计一套贯穿职前职后全过程的科学合理的学前融合教育课程，以促进培养和培训的规范化、统一化、整体化。

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Practical Status and Improving Path of Preschool Inclusive Education Teacher Construction in China

WEI Yonggang， YANG Mingyue， LEI Yaxian， ZHOU Qiao， MA Yijie， LI Qinglong

（School of Education Science， Chongqing Normal University， Chongqing 401331 China）

Abstract： The highquality development of preschool inclusive education need a professional team of teachers. In order to observe the current situation of the construction of preschool inclusive education teachers in China， a questionnaire was compiled to investigate 1483 kindergarten teachers in China. The results showed that the status quo of the preservice cultivating and postservice training of preschool inclusive education teachers is not optimistic， and there are some problems， such as the insufficient volume of preschool inclusive education teachers， the lack of practical guidance， and the urgent need to improve the training system. In this regard， the construction of preschool inclusive education teachers should optimize the policy system of preschool inclusive education， consolidate the collaborative cooperation of interdisciplinary teacher cultivating， improve the postservice training system， and build a preservice and postservice integrated development system.

Key words： inclusive education， preschool education， preschool teachers， preservice cultivation， inservice training