小学阅读教学不可忽视逻辑思维能力训练

刘火苟

【关键词】《两小儿辩日》，逻辑思维，逻辑教学，谦逊

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》将“在发展语言能力的同时，发展思维能力”列为课程总目标之一。[1]《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）更加强调了这一目标，在“课程性质”中指出要将“发展思维能力，提升思维品质”作为语文教学的重要价值取向。其在“课程目标”中首次明确了语文课程的核心素养，包括“思维能力”“文化自信”“语言运用”“审美创造”四个方面。在“总目标”中提出“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”。新课程标准设置了“思辨性阅读与表达”发展型学习任务群，分学段明确了学习内容。该学习任务群的“教学提示”反复强调“区分观点与事实”“寻找证据”“辨别因果”“分析与概括”“推理合乎逻辑”等。由此可见，新课程标准重视思维能力特别是逻辑思维能力的发展。

从语言和思维的角度来说，思维和语言是依存共生的关系。它们的联系是在思想与词语发展的进程中发生、改变和发展的。[2]学生要读懂课文，要写作表达，就必须遵循人类共同的思维规律，特别是逻辑思维的基本规则和基础知识。不掌握逻辑思维的基本规则，是不可能厘清课文内容的，也很难把其中的道理是非讲清楚。逻辑和说理是公民的基本能力。要培养独立思考、能进行社会参与的公民，发展逻辑思维是不可轻忽的。养成逻辑思维的习惯十分不易，因此不少国家从小学开始一直到大学都在进行这方面的持续训练。

在统编小学语文教材中，有不少体现逻辑思维特点的课文。单就文言文而言，就有《自相矛盾》《守株待兔》《刻舟求剑》《杨氏之子》《两小儿辩日》等。在一线教学中，对于上述课文，教师往往十分重视对文言文言语形式的教学，而对言语内容的理解大多停留在字面上。其实，学生要深入理解这些文本内容，离不开站在逻辑角度的分析。这一点，在《两小儿辩日》的教学中体现得尤为明显。

一、《两小儿辩日》的教学现状：逻辑分析缺位或含混不清

从知网检索到的《两小儿辩日》的相关教学研究看，这篇小古文选入各类版本的语文教材至少有40 年的历史了。[3]由公开发表的课例（或教学解读）可知，从培养学生的思维能力，特别是就逻辑思维来说，这篇课文的教学解读及教学实施是有缺憾的：逻辑分析缺位，即使有也含混不清。

1. 见“文言”不见“思维”

绝大部分课例把重心放在《两小儿辩日》的词语积累、翻译、赏读（角色扮演）上，并总结出两小儿善于思考、孔子谦虚谨慎的启示。在教学上大多是依据现代科学常识指出两小儿的认识错误，未能揭示出两小儿说理上的逻辑错误。

2. 见“思维”不见“逻辑”

一些课例研究从两小儿之“辩”需要说理，发现了这篇课文对发展思维能力的价值，提出教学《两小儿辩日》应培养学生的理性思维、思辨能力。例如，有的研究提出教师要指导学生理顺文本逻辑及语言等关系，推动其理性思维发展[4];有的从口语交际的角度提出有必要教会学生说话，让学生在叙述、提问、辩论中发展思维[5];有的认为要聚焦“辩”字，从辩点、辩法、辩力去引导学生发展思维能力[6]，等等。这些课例并没有发掘出《两小儿辩日》蕴含的逻辑知识之于理性思维培养的价值。

3. 见“逻辑”而分析含混

也有课例研究尝试用逻辑思维的知识引导学生思考《两小儿辩日》的疑问：两小儿辩日，究竟谁赢了？其得出的结论是两小儿“胜负相当”：一方面认为各自的理由不能证明各自的观点，两个推理均为无效推理;另一方面，各自的观点能够证伪或驳倒对方的观点，因此两个推理均为有效推理。[7]这一分析显然违背了逻辑的矛盾律和排中律。在该课例中，教师引导学生认识到一小儿混淆了“近者大”和“大者近”，所以其推理不成立，这一分析抓住了要害，然而对何以混淆二者会导致推理谬误却语焉不详。

有一种看法在一定程度上说明了教师为何不教逻辑的“集体无意识”。王聚元在《教材文本解读必须实现视野融合》一文中假想了两种教学设计：第一种设计重在引导学生进行说理论证的逻辑分析，第二种设计注重文言欣赏品读中理解文本的寓意。他赞同第二种，反对第一种。他认为解读教材文本不仅要实现读者视野与文本视野的融合，还必须顾及学生视野能否与教师视野融合。他认为初一学生（《两小儿辩日》入选2012 年教育部审定版七年级下册）没有逻辑学知識，“在他们的前理解中，逻辑学知识基本上还是一片空白”，如果这篇课文教逻辑的话，学生会听不懂，阅读对话则异化为教师的“独白”。[8]

其实，正是因为学生没有逻辑学知识基础，所以才需要学习。不学习基本的逻辑学知识，就无法深入地理解《两小儿辩日》的内容，而不理解文本内容，所谓对思想意义的把握不过是梦幻泡影。当前，新一轮课程改革提倡发展学生面向21世纪的核心素养，引导深度学习，发展高阶思维。新课程标准明确了发展学生思维能力的要求，如果轻易错过这么好的逻辑学习范本，无疑是对文本教学价值的浪费。基于上述判断，笔者对《两小儿辩日》该不该教逻辑知识的回答是肯定的，关键是怎么教的问题。

二、《两小儿辩日》的逻辑思维教学分析

《两小儿辩日》是一篇具备逻辑思维教学价值的范本。按照王荣生对语文教材选文类型的划分，《两小儿辩日》可以定位为“用件”，即“在这种类型，学生其实不是去‘学文，而主要是‘用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西去触发，去从事一些与该选文多少有些相关的语文学习活动”。[9]具体地说，《两小儿辩日》是“用件”下的“引起议题文”，“关键不在于‘文，而在于文中的观点和理据。换句话说，如果学生因文字的原因对文中的观点和理据认识含糊，教材或教师就应该‘讲解那些含糊点，或者改用其他的文章、其他的媒介……之所以要引起这方面的议题，带有训练和学习的目的。”[10]《两小儿辩日》中的两小儿从生活经验出发，其观点和理据看起来似乎是对的，但又互相矛盾，彼此排斥，连孔子也“不能决也”。该选文蕴含了一定的逻辑学知识，需要教师以之作为“用件”，引出相关的逻辑知识的学习，使学生最终学会用逻辑知识分析和评价这篇课文。

1. 由两个互相矛盾的结论引出基本逻辑规律传统逻辑学提出了三个基本逻辑规律，即同一律、矛盾律和排中律。同一律要求在思维和论辩过程中，必须保持概念或判断的确定和同一。矛盾律要求在同一思维过程中，对同一对象不能同时作出两个互相矛盾的判断，不能既肯定它又否定它。排中律要求对于两个互相矛盾的判断，必须承认其中一个是真的，给以明确的肯定，不能对二者同时加以否定。排中律作为逻辑规律，与矛盾律一样，也不能确定两个相互排斥的命题究竟哪一个为真、哪一个为假。如果已经知道其中一个命题为假，那么，根据排中律，另一个命题必为真。换言之，它只是说在指与所指之间必须有所指定，而不是描述事物，也不排除事物的中间情形。

17 世纪末，德国哲学家莱布尼茨在传统“逻辑三律”的基础上又补充了一条“充足理由律”，构成“逻辑四律”。“充足理由律”是指作任何判断必须有充足的理由，它强调理由的真实性以及理由与判断之间要有关联性。逻辑四律是正确判断所必须遵守的基本规则，也是科学论证的有力工具。

为叙述方便，按课文中孩童出现的先后顺序，将“小儿一”称为甲，“小儿二”称为乙。甲、乙对同一命题的判断，得出了两个互相矛盾、完全相反的主张。根据矛盾律和排中律，在二者必有一真的情况下，要么甲真乙假，要么甲假乙真，不可能同时为真，由此可以引出逻辑四律的学习。

2. 评价主张须考察其推理论证的有效性针对甲、乙辩论的内容，我们要厘清辩题、主张和理由，由此重构论证的推理关系。

辩题：太阳什么时候离人远？什么时候离人近？

我们先来看甲的主张与推理。

甲曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”

其理由是：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”

从逻辑学的角度重构其推理：【隐含前提：在其他条件不变的情况下】大前提：如果一个事物离人近的话，那么（相对于它离人远的时候）它看上去是比较大的（“近者大”）。

小前提：日出时太阳看上去很大（“日初出大如车盖”）。

结论：太阳在日出时离人很近（另一半在逻辑上相同，故略，下同）。

还原为逻辑符号：在“如果……就”的条件句中，P是前件，Q 是后件。

如果P，则Q;Q，则P。

这个假言推理是无效的。例如，如果下雨，那么地面就会湿。如果地面湿了，未必是下雨所致，有可能是别的原因（洒水等）。如果我们把“前件”

比作通向目标的道路，把“后件”比作一个目的地的话，所谓的“肯定后件”就是指，你已经到达了目的地，但因为世界上还存在着其他通向目的地的道路，所以，你到达目的地这件事本身，并不足以确定你先前走的是哪一条道路。[11]这就是肯定后件式谬误。甲的问题就是肯定后件式谬误。

我们再来看乙的主张和推理。

乙曰：“我以日初出远，而日中时近也。”其理由是：“日初出滄沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”

从逻辑学的角度重构其推理：【隐含前提：在其他条件不变的情况下】大前提：如果一个（发热的）事物离人远的话，那么它对人来说是凉的（“远者凉”）。

小前提：日出时太阳很凉（“日初出沧沧凉凉”），结论：太阳在初出时离人很远。

由对甲的分析可知，乙的问题同样是肯定后件谬误，因此它的推理也是无效的。

逻辑学家杨武金也曾提到过《两小儿辩日》的逻辑问题，他说：“如果结论是假的，则说明前提并不都是真的。孩子甲和孩子乙的论点既然都不成立，说明他们的论证中都存在着虚假的前提。”从甲的前提看，“太阳早上‘看起来更大不一定‘事实上就更大”，而乙将“日早上离人更远”看成是“日早上更凉”的原因，其实这也只是表面现象。[12]由以上分析可知，如果能够从逻辑上澄清问题所在，显然有助于破解学生的谜团“两小儿辩日究竟谁赢了”，从而进一步发展其思维能力。

不将这些知识教给学生，学生就无法评判甲、乙的推理过程，更不明白甲、乙为什么会错，以及错在哪里。学生对其辩论似懂非懂，甚至还会欣赏其理直气壮、互不相让的“辩斗精神”。考虑到小学生的认知发展特点，逻辑知识应用到即教，随文而教，不必系统地讲授。另外，还须提醒学生，逻辑形式的有效性是结论正确的必要而非充分条件。因为即使推理的形式都没问题，也不能保证结论一定为真，仍然要通过经验调查，以确保推论中出现的每一个前提都是符合事实的。今天来看，两小儿错误说理的背后，还在于他们辩论了一个错误的命题。天文物理学的研究表明，太阳在一天之中的升降变化相对于日地距离非常微小，无所谓孰远孰近。太阳看起来大小的感知由人的视错觉、光渗作用等引起，而晨午凉热的感受则主要受太阳对地球辐射的强弱影响。[13]3. 由孔子对辩论不作判断体悟理智谦逊以逻辑思维为核心的理性思维在伦理上具有开放、公正、谦逊等思维倾向、习性和美德。课文里的孔子就具有理智谦逊的美德。面对智识水平远不如自己的孩童，他没有妄下判断，而是对未知的事物保持沉默。或许他觉得，这两个孩童虽然天真，却是在用人类实践经验来观察世界，他们的观察经验似乎没有错，但又彼此矛盾。孔子承认自己的困惑，表示无法评判他们的辩论谁是谁非。理性伦理认为，一事当前，当我们难以评判的时候，不妨保持开放和谦逊的心态，承认自己的无知，以等待更多的信息之后再作出准确的判断。与思维谦逊相对的是思维自负，即过分自信，认为自己知道了实际上并不知道的事情。两小儿之所以“辩斗”，是因为他们并没有仔细考察对方主张的理由及支持理由的论据，而是各自提出自己的观点，辩论激烈，互不相让。在孔子“不能决也”时，皆嘲笑他。教学时，如能让学生体会成熟思考者的理性谦逊，对培养其思考能力，引导其成为思想开放、公正、谦逊的人将大有裨益。

当然，以上的逻辑教学分析仅仅是方向性的、参考性的，教学中具体怎么展开，既受教材双线组元结构及选编意图的影响，又受到学情、教学目标、教学情境等现实的影响，还有赖于教师的实践智慧。

三、语文教师应掌握基本的逻辑学知识

《两小儿辩日》被列入六年级下册科学主题单元，课后练习题要求学生说明观点和事例（理由）之间的关系，然而教材并没有给出相关的逻辑知识作为参考，这不能不令人感到遗憾。科学是对真理的追求，离不开理性思维工具。逻辑知识就是人类认识世界、探索世界的理性工具。离开相关的逻辑知识，课后练习题的解答就容易变成“从表面到表面的滑行”。面对这篇文本，多数语文教师的困境在于：要么“超纲”甚至“超标”地来讲授相关的逻辑知识;要么对其内在的逻辑关系一带而过，单纯地把它当作一篇普通的“文言文”来教。

教逻辑知识还面临着另一个现实的困境——语文教师本身的逻辑素养不容乐观。据一份抽样调查显示，有高达64.6%的小学语文教师对逻辑知识缺乏了解，30.3%的教师只了解一点。该调查还发现，58.6%的教师在学生时代没有学习过逻辑知识。[14]这不得不令人深思。然而这种情况并非不可改变，逻辑基础知识的学习并非难事，只要我们勇于承认现实，主动补课，积极学习，就能大致掌握义务教育阶段教学中要用到的逻辑学知识。统编教材在初二和初三教写演讲稿、议论文时几乎也不提逻辑学知识，直到高中选择性必修上册（高二）第四单元才设置了逻辑教学单元。学生要等到高二才能真正学习逻辑，是不是太迟了？不教逻辑学知识谈何发展理性思维，“思维能力”核心素养又如何能得到有效落实？对此，除呼吁教材应依据新课程标准适当补充逻辑学知识外，更需语文教师提前补位、主动发掘。这是因为学生的逻辑思维水平与教师的逻辑素养及其逻辑学知识的渗透息息相关。有些课文内容、思考练习题或导读注释中或明或暗地提示了逻辑学知识的存在，教师如能有意识地加以发掘，以之为逻辑训练的重要材料，那么对于学生逻辑水平的提升，无疑有着很大的促进作用。

也许有人会说，这是把语文课上成了逻辑课。事实上，从来没有什么“为语文而语文”的语文课，也没有抽空言语内容而专注言语形式的、凌空蹈虚的语文课。归根结底，语文就是一门借助语言材料，用听、说、读、写的语言实践方式掌握逻辑学知识和思考能力，掌握阅读学知识和阅读能力，掌握写作学知识和写作能力，以及其他核心知识、关键能力和价值观的母语教育课程。