基于主题情境与问题设计的地理深度课堂教学

史刚锋

【摘要】本文以《气压带和风带对气候的影响》教学为例，阐述基于情境式教学与问题式教学的设计策略：创设主题情境，精选问题设计;依托主题情境有机整合问题链，让学生在探究真实的情境中发现问题、分析问题和解决问题;深挖情境，开展地理深度课堂评价，形成地理深度课堂教学，落实立德树人根本任务。

【关键词】主题情境 问题设计 深度课堂 高中地理

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）20-0118-03

随着地理新课程改革的持续深入，新教材的投入使用和新高考评价体系的实施，高中地理教学更加注重培养学生的综合思维能力，由原来的传授知识转变为培育创新人才，教师在教学过程中则注重培养学生分析问题和解决实际问题的能力，提升其探究性和创造性思维能力。当前，情境式教学和问题式教学广泛运用于地理课堂教学。情境式教学和问题式教学具体的教学形式是结合新课标创设主题情境，依据主题情境设置具有梯度性的问题链，形成深度的课堂教学。本文以人教版地理选择性必修1第三章第三节《气压带和风带对气候的影响》一课的教学为例，基于新课标理念，探索新教材地理教学中主题情境创设和问题设计教学的有机融合，进而深化课堂教学，落实立德树人的根本任务。

一、创设主题情境，精选问题设计

（一）选择符合学生认知的地理主题情境

《普通高中地理课程标准（2017年版2020修订）》（以下简称地理新课标）提出：在各类“情境”中，包含联系学生日常生活的情境，地理与生产联系的情境以及地理学术情境。教育部考试中心研制的《中国高考评价体系说明》指出：情境可以分为生活实践情境和学习探索情境。地理情境的设置，强调以学生为中心，设置符合学生心理特点和认知规律的真实的地理主题情境，从而激发学生探究问题的热情，提升其解决实际问题的能力。在《气压带和风带对气候的影响》一课的教学中，笔者创设了“麦哲伦环球航行”的主题情境，通过播放视频、展示图片等方式，生动形象地展示了麦哲伦环球航行路线沿岸的自然景观和风土人情，在此基础上，结合世界气候类型分布图，探讨各种气候的分布、成因与特点。这样教学，既切合了本节课的学习目标，又能引发学生深度思考，激发学生的创造性思维和探究意识，从而构建情境认知、知识迁移、问题解决的深度课堂，达到最佳的教学效果。

（二）选择契合认知情境的问题设计

地理新课标中要求问题设计应以学生的地理认知水平为基础，以问题为导向，以发现问题和解决问题为目的。在课堂教学中，教师要精心设计问题链，激起学生的认知冲突，促使学生不断加深对地理学科知识的理解。问题的设置既要与地理新课标紧密联系，又要符合教师创设的地理情境。笔者结合“麦哲伦环球航行”这一主题情境，设计了与麦哲伦环球航行路线相关的“巴西高原瓶子树的生长环境—麦哲伦海峡的风高浪急—赤道太平洋地区的风平浪静—马鲁古（香料）群岛的滴水叶尖—南非开普敦冬季连绵阴雨—回到西班牙的日期变更”等前后紧密关联的学习情境，由此，通过创设情境形成问题链设计，既紧扣教学重难点，又提高了学生认识世界各大洲及海陆位置的区域认知，激发了学生的求知和探索欲望。

二、依托情境，有机整合问题链

根据地理新课标要求，本节课教学的重点是落实“气压带和风带的分布”和“气压带和风带的分布对气候的影响”两个相互联系的内容，具体方法是结合“麦哲伦环球航线下沿途地区的所见所闻”这一主线，以播放麦哲伦环球航行视频资料的方式，将学生带入16世纪大航海时代的情境，顺着一个个问题层层深入，探讨航行沿途地区各种气候的成因与特点，并将当地自然地理环境特征与“气压带和风带对气候的影响”知识点有机整合。具体的问题链设计如下：

1.问题1：麦哲伦船队抵达南美洲东海岸后，船员们发现沿岸长着许多外形类似巨型瓶子的高大树木，当地人称之为“瓶子树”。多雨时期，瓶子树利用发达的根系最大限度地吸收并贮存水分;干旱季节，则通过落叶或开花减少树干水分的蒸發和流失。试推测当地的气候类型，并分析其成因。

针对上述问题情境，学生可以结合地理教材及地理图册进行自主学习，找出当地的地理位置和气候类型，并分析该气候的成因与特点。笔者利用多媒体展示学生填写的导学案，并及时对导学案进行点评，通过视频创设案例情境和设计问题，培养学生的地理学习兴趣，激发学生的学习积极性和探索欲望，引导学生主动地参与课堂学习活动。

2.课件出示材料一：麦哲伦带领船队继续沿着海岸向南航行，对每一个小海湾都要彻底调查，以寻找通往南部海洋的通道。1520年3月底，风暴越来越猛烈，严寒袭击了船队，船队只能在南纬49度的圣胡利安港进行补给，并且建立了过冬营地。

问题2：1520年10月，麦哲伦船队在52°S的海岸发现了一个很深的水道，麦哲伦命令船队由此向西航行。这条水道波涛汹涌，中部狭窄，两岸地形极为险要。人们多年设想并寻找连接大西洋和太平洋的海峡终于找到了，后人将其命名为麦哲伦海峡。通过阅读材料思考：麦哲伦海峡风浪大的原因是什么？

学生分成四个小组展开讨论：结合气压带、风带分布图和南美洲地形图，讨论麦哲伦海峡风浪大的原因。每个小组选出1名组长，组长做好记录并代表小组展示成果。组长可以通过回答问题、投影展示、板书等形式展示成果。这样教学，通过学生分组讨论、组长成果展示、教师总结点评的方式，分析了“中温带海洋性气候成因与特点”，还穿插了“海峡的开口形状”“狭管效应”等知识内容，有效提升了学生的语言表达能力，增强了学生的合作意识和参与度，拓宽了学生思维的广度和深度，达到了最佳的教学效果。

3.课件出示材料二：船队驶出麦哲伦海峡向西北方向航行，越过赤道，转而向西。在3个多月的航行中，海上风平浪静，因此，麦哲伦及其船队将这片海域命名为太平洋。这时，船队物资已经极度短缺，食物几乎没有了，船员甚至开始吃绑桅杆的皮带。

问题3：与惊涛骇浪的麦哲伦海峡相比，赤道太平洋地区风平浪静，请思考原因。

教学通过情境创设和问题设计，让学生回顾已学习的知识，了解7个气压带和6个风带的分布，并根据已掌握的知识分析、对比麦哲伦海峡和赤道太平洋两地的气候差异，培养学生的区域认知和综合思维能力。

4.课件出示材料三：1521年3月，船队到达菲律宾。后来，麦哲伦因与当地土著人发生冲突而被杀，剩下的船员在11月找到了赤道附近的马鲁古群岛，即香料岛。

问题4：船员们发现沿岸树木发生了很大的变化：植株高大，呈板状根和滴水叶尖现象。另外，该群岛多火山地震，当地人对火山喷发习以为常，但是不同季节火山灰的漂浮方向不一致，当地人感到很奇怪。请同学们为当地人解除困惑。

这样设问，通过展示热带雨林典型植被的图片，结合世界气候和板块分布图，分析该地区气候及多火山地震的原因，并将当地气候、板块分布及运动、气压带和风带的移动等串联起来，有效提升了学生的高阶思维能力。

5.课件出示材料四：船员们艰难地横渡印度洋，在5月底到达好望角。此时，好望角地区风浪巨大，沿岸的开普敦阴雨连绵。

问题5：船员们观察到当地植被类型与出发地西班牙塞维利亚港基本相同。联系开普敦当地的气候类型，想一想，为什么该时间段塞维利亚港艳阳高照，而开普敦却阴雨连绵？

学生通过列表比较差异，即画出相应的气候图，分析同为地中海气候，开普敦和塞维利亚港气温的降水图;再通过读图比较，分析气温曲线图和降水柱状图，分析景观图和示意图，并找出两者之间的内在联系，从中获取信息，提高解决问题的能力。

6.问题6：1522年9月，麦哲伦船队回到西班牙。经过3年的时间，麦哲伦船队完成了第一次环球航海，去时256人和5艘船，回时仅剩18人和1艘船，麦哲伦本人也为此献身。故事到此并没有完结，而是出现了一个关于日期的小插曲。当船员们返回圣卡尔港时，陆地上的日历都翻到了9月6日，而船队的航海日志上卻写着9月5日。请同学们开动脑筋，用学过的地理知识来解释这一现象。

通过分析航海日志所记载的日期和当地日历的差异，回顾地球运动的国际日期变更线相关知识，引发学生的思维碰撞，激发学生的学习兴趣，让更多的学生参与到深度思考中来，提升了综合思维能力，有效生成了深度的课堂教学。

本课例通过创设“麦哲伦环球航行”这一主题情境，将沿线气候与气压带、风带的分布及当地的自然环境特征有机串联起来，设计问题链，将课本的知识点进行有机整合，使知识点由零散分布转为整体设计，教学内容从一节课转向一类课，由点向线最后到面展开。可见，基于主题情境与问题设计的地理深度课堂教学，应遵循情境性、适度性、梯度性、可观察性等原则，将重难点知识转化为能够引发学生深入思考、建立师生互动关系的问题链，最终达成教师教—学生学—课后评的一体化教学。学生结合相关问题，在教师的引导下以小组合作学习的形式展开探究，从中获得沉浸式的学习体验。在问题式教学过程中，教师通过展示精美图片和精彩视频，拉近了抽象概念和学生生活实际的距离，同时深化了学生对相关概念和问题的理解，培养了学生的综合思维和深度探究能力，激发了学生的认知冲突和探究欲望。

三、深挖情境，开展地理深度课堂评价

本课例以“麦哲伦环球航行”作为主线，通过创设主题情境—查阅资料—研究步骤—提出问题—分析问题—解决问题等步骤展开教学，其中，问题的提出充分挖掘情境与教学内容的关联性，通过创设问题链层层递进、环环相扣。本节课没有按照书本安排的热带雨林气候—温带海洋性气候—地中海气候的顺序进行教学，而是基于船队途经的沿海典型地区合理设置教学情境，设计的问题既有深度和广度，又有梯度。例如，在讲解“马鲁古（香料）群岛的热带雨林气候”时，笔者深度挖掘教学情境，设计了如下几个问题：1.当地的气候类型及成因;2.当地多火山地震的原因;3.不同季节火山灰漂浮方向不同的原因。这三个问题层层递进、能力层级逐步提高，笔者配以精美图片、视频等辅助教学，并设计小组讨论等形式，提高学生的学习兴趣。

在开展地理深度课堂教学的过程中，笔者深入分析情境并进行科学合理的评价，既引导学生进行深入思考，又激发学生的学习兴趣和探究热情。因此，在地理深度课堂教学中，笔者将过程性评价和终结性评价相结合，先结合教学任务的完成情况和学生的课堂表现进行过程性评价，促使学生加深对地理基本概念和基本问题的理解，接着，在课堂小结时通过思维导图和巩固训练的形式，对本堂课的达成效果进行终结性评价，适时培养学生的读图技巧，强化学生的区域认知和综合思维，提升学生的地理实践力，从而达到最佳的教学效果。

本课例通过创设问题情境，以情境事件的发展引领课堂教学各个环节。整个教学过程以培养学生的地理学科核心素养为抓手，在分析问题、解决问题的过程中，不断提升学生的区域认知和综合思维，激发学生自主学习的主动性和积极性，有效提升了学生的地理实践力。通过合作探究，学生还在小组讨论中形成团队协作的良好氛围，逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力，课堂真正落实了立德树人的根本任务。

本节课教学也存在不足之处，如个别问题的设置稍微超出了学生的认知范围，学生在回答时无法抓住问题的核心部分，回答的结果与预设的答案相去甚远。同时，笔者也要引导学生积极阅读、观察和思考，尽量让所有学生参与到小组讨论中来，在讨论中提升分析问题与解决问题的能力;此外，问题设计和核心素养目标中“四层”“四翼”的结合不够，部分教学过程的契合度不高，笔者寻找的素材在贴近实际、贴近生活、贴近学生方面相对不足，在引导学生将理论联系实际，关心日常生活中蕴含的实际问题，以及在思考和联系课堂所学内容的应用价值等方面还存在不足等。今后，笔者将继续努力改进，寻求突破教学难点的有效策略。

参考文献

[1]莫小丽，孟丽红.人教版高中地理新教材“情境设计”栏目分析[J].中学地理教学参考，2021（1）.

[2]刘宇桦.基于学生认知冲突的问题式教学设计[J].地理教学，2021（2）.

注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于学科核心素养的深度教学实践研究”（D/2018/02/274）的阶段性研究成果。

（责编 杨 春）