基于深度学习的中职学前教育学课程教学策略

【摘要】本文针对中职学前教育学课程教学存在理论与实践结合不紧密、学生运用所学知识解决实际问题的能力不足等问题，论述开展基于深度学习的中职学前教育学课程教学策略：课前对学情和教学单元内容进行分析，课中层层递进实现深度学习目标，最后实施课程评价，形成教学全过程的评价与及时反馈，旨在改变中职学前教育学科教学现状，培养学生的高阶思维能力，提升学生运用理论知识解决实际问题的能力。

【关键词】深度学习 学前教育学 课程教学

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）20-0138-04

中职学前教育学兼具理论性与实践性，对培养中职学前教育专业人才起着重要的作用。然而，中职学前教育学课程的实际教学容易出现理论与实践结合不紧密、教学内容陈旧、教学方法单一，以及学生运用所学知识解决实际问题的能力不足等问题，这使得学生停留在浅层学习，在建构知识体系和培养解决实际问题的能力上有着较大的局限性。笔者认为，开展深度学习促进中职学前教育学课堂教学改革是解决上述问题的重要途径。教师要充分了解学生的学习情况，并在此基础上进一步探究教学规律，引导学生通过主动探究、积极体验等方式，层层深入建构新的知识体系，实现深度学习目标，从而提高学生运用所学知识解决问题的能力，全面提升学生的核心素养。

一、深度学习教学的内涵

美国学者埃里克·詹森（Eric Jensen）通过深度学习理论提出了“深度教学”的具体建议，其中深度学习路线（DELC）包括目标制订、学情评估、导入、学习新知、学习方法及评价反思等环节。该路线得到了众多深度学习研究者的认可，并被作为深度学习理论与实践的指导基础。笔者结合中职幼儿教育学教学的内容和实践需要，提出将深度学习应用于中职学前教育学课程教学的三种策略：在课前评估阶段，教师对教学单元内容和学情进行评估分析，这是引发深度学习的依据和前提;在课中阶段，先关联知识与经验，激发学生的学习兴趣，接着开展活动与体验，让学生在主动探究中把握知识的本质，再设计有挑战性的学习任务，引导学生对知识进行深度加工，最后设置迁移任务，提升学生解决实际问题的能力;在评价阶段，要注重教学全过程的形成性评价与及时反馈，促使课堂教学取得良好的效果。由此，开展深度学习要求学习者能够批判性地学习新思想和新知识，将所学知识融入原有的认知结构中，并迁移运用到新的情境中，从而做出具体决策并解决问题。

二、中职学前教育学课程教学现状

在中职学前教育专业课程體系中，学前教育学是专业基础理论课，是研究学前教育现象和学前教育问题、揭示学前教育规律的一门学科。学前教育学兼具理论性与实践性，学生通过该课程的学习，可以在理解学前教育基本常识的基础上，把握幼儿园教育的现状和规律，并学会运用相关知识与理论，审视与分析当前幼儿园教育实践中的问题。然而，笔者在中职学前教育学实际教学过程中发现了以下问题：教学方法较为传统单一，强调了学生对知识的理解和记忆;教学内容以理论知识讲授为主，缺乏与幼儿园实际工作的密切联系，学生学习积极性较低;学生灵活运用所学知识解决实际问题的能力水平较低，学习效果欠佳;评价模式较为单一，以理论知识测验结果为主，缺乏形成性评价等。以上问题表明，学生针对中职学前教育专业课程的学习是以浅层学习为主。所谓浅层学习，是以被动、机械记忆而非以理解记忆为主，学生在学习期间缺乏自主探究意识和独立思考的能力，学习内容脱离生活基础、缺乏情感关联和思维能力的提升。浅层学习容易造成学前教育学课程教学效果不明显、学生职业素养与水平不高、分析解决实际问题的能力不足，从而影响和制约了教师教学质量和学生学习质量的提升。

三、基于深度学习的中职学前教育学课程教学策略

（一）课前评估阶段，认真分析学情和教学单元内容

1.学情分析。中职学前教育专业的学生思维活跃，动手操作能力强，对直观形象的教学内容较感兴趣，并乐于通过多样化的学习方式接收知识和提升专业技能，与同伴合作学习的愿望较为强烈，乐于将理论知识运用于实践。但是，学生文化基础相对薄弱，理论知识不足，学习的主动性和自律性欠佳。虽然经过前一个学期的学习，学生对学前教育专业知识有了初步的了解，但是他们的知识和技能大多来源于教师和教材，缺乏操作机会及园所实践经验。因此，教师应对学生的学习特点、学习能力及知识与技能的储备情况进行深入分析。一要从学生的生理、心理特点分析，了解学生的兴趣点、学生的认知状态和发展规律，以及学生的心理健康状况、学生个性及发展前景，如学生的学习动机是什么、学习兴趣是什么等，教师要尽量结合学生兴趣开展教学，针对不同年龄的学生灵活实施不同的教学重点。二要对学生已有的认知基础和经验进行分析，即对学生现有的知识结构、学生学习该内容时所应具备的知识、技能和方法（如学习内容有哪些、学习方式如何、学习时间分配情况及学习效果等）进行分析，教师要善于发现学生知识经验的不足，从而采取必要的补救措施，适当调整教学难度和教学方法。三要分析学生的个体差异，了解学生的生活环境、学生的最近发展区、学生的感受等。学生是教学活动的主体，教师只有对学生进行全方面评估，通过认真研究学生、了解学情，再根据学情分析整合单元学习内容并设计教学活动，才能制订更加准确的教学目标，使教学活动的设计更加符合学生的学习特点，让每一名学生都学有所得。

2.教学单元内容分析。深度学习倡导单元学习，每一个单元主题通常需要若干课时完成，要求教师建立学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材内容，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材。在中职学前教育课程教学中，教师确立单元学习主题的依据是学科教材内容，即按照教材章节的主要内容组织教学，既要把握教学内容之间的逻辑联系，还要充分利用教材中的“单元导言”“共同讨论”“小资料”“单元讨论”“单元任务”“推荐资源”等栏目，为进行教学设计和组织教学活动提供参考依据。在进行单元教学内容分析时，教师也可以根据教学内容之间的逻辑联系，适当整合或调整单元内的教学内容，使其更能突出内容的情境化，为实现深度学习奠定基础。例如，在教学《幼儿园教育基础》教材第一单元《幼儿园教育概述》的前两节内容时，教师可以对教材内容进行适当整合。如第一节《从古到今的幼儿教育》介绍幼儿教育的历史发展进程及重要事件，第二节《古今中外的幼儿教育思想》介绍著名幼儿教育家及其教育思想。如果按章节顺序进行教学，学生在学习幼儿教育家的教育思想时，可能无法将幼儿教育家思想产生的背景与教育思想的核心融入幼儿教育发展的历史中进行理解，导致学生在理解幼儿教育的发展历程和幼儿教育家的思想发展脉络是孤立的、不连续的。因此，教师有必要将这两节内容进行整合，可以时间为线索，将中外幼儿教育家及其思想的产生与发展，融入幼儿教育的历史发展进程中，帮助学生建立系统的完整的知识结构，为后续的学习打好基础。

（二）课中学习阶段，层层递进实现深度学习目标

1.关联知识与经验，激发学习兴趣

中職学生已经具备了一定的知识储备与文化素养，同时积累了较为丰富的生活经验。学前教育学对中职学生而言是一门理论性较强的学科，需要教师通过多种途径唤醒学生已有的知识与经验，帮助学生建立原有知识经验和新知识之间的联系，并在此基础上将知识融会贯通，激发学生学习新知识的兴趣，为进一步开展深度学习打好基础。例如，在学习《幼儿园教育基础》教材第一单元第一节《从古到今的幼儿教育》的内容时，教师可以提问学生“古代有幼儿园吗？如果有，你觉得古代的幼儿园都教什么？如果没有，古代的小朋友在哪里接受教育？”“你自己的幼儿园生活过得怎样？还记得你在幼儿园里都做了什么吗？”，由此充分唤醒学生上幼儿园时的生活经验，顺势关联了“幼儿教育历史发展进程”这一新知识。又如，在学习《幼儿园教育基础》教材第二单元《幼儿园教育中的儿童》时，教师可以提供与教育相关的俗语，让学生交流讨论自己对幼儿教育阶段关于幼儿的看法，从而将学生的原有经验与儿童观建立联系，为建构科学的儿童观打好知识基础。

2.开展活动与体验，在主动探究中把握知识本质

学生是学习的主体，学生学习知识的过程不是被动接受的过程，而是通过教师开展学习活动进行主动参与和体验的过程。学前教育学的课程内容是人们对学前教育的现象、问题和规律认识的结果，其中理论知识占比较大。中职学生由于年龄较小，阅历尚浅，在情感上很难与教师讲授的课程理论知识产生共鸣，也就难以将相关知识转化为知识经验，建构属于自己的知识体系。基于这一问题，教师可以通过开展相关活动，让学生在活动与体验中把握知识的本质，引起心理共鸣。例如，在学习儿童教育家陈鹤琴的“活教育”教育思想时，学生普遍较难理解其内涵和该教育思想的由来。教师可以让学生在课前自行查阅相关资料，包括陈鹤琴所处的时代及其特点，陈鹤琴的求学经历、参加抗日救亡运动的经历，以及当时中国幼儿教育事业与幼儿园的发展状况等。在课堂上，学生通过多种途径展示自己查阅的资料成果，并发表对陈鹤琴教育思想的学习感想。在此基础上，教师提供更多相关的视频与图片资料，引导学生深度体验陈鹤琴所处时代的历史背景、中国幼教事业的发展背景，进一步启发学生交流讨论，深刻地理解了陈鹤琴“做人，做中国人，做现代中国人;大自然、大社会是知识的主要源泉;做中学，做中教，做中求进步”的教育思想。

3.设计有挑战性的学习任务，对知识进行深度加工

富有挑战性的学习任务能够有效激发学生的学习动机，使学生在面对学习任务时乐于思考与交流，能够积极主动地分析问题并提出解决问题的方案。学生完成学习任务的过程，也是构建新的知识系统的过程，让学生在分析问题和解决问题中巩固对知识的理解，同时可以对知识进行深度加工。例如在学习《幼儿园教育基础》教材第二单元《幼儿园教育中的儿童》第二节“如何看待儿童”后，学生对儿童观的相关知识有了一定的掌握，教师可以进一步设计有挑战性的学习任务，如播放一段关于儿童发展的纪录片，让学生记录影片中教师和家长的言行，并分析该言行反映的儿童观;同时，将影片与现代科学儿童观进行对比，谈谈影片中反映的儿童观是否科学，并尝试分析不科学的儿童观会对幼儿产生哪些影响。学生通过完成这一挑战性学习任务，对知识进行深度加工，进一步把握知识的内在联系和本质学习过程，从而更加深刻地了解和认识正确的儿童观，理解幼儿发展的意义与优质幼儿教育的深刻内涵。

4.设置迁移任务，提升解决实际问题的能力

从深度学习的内涵看，学生应该在建构新知识联系的基础上，将已有知识迁移到新的情境中，从而做出决策和解决实际问题。这就要求教师通过创设适宜的问题情境和迁移任务，激发学生面对陌生且复杂的真实问题时，能够创造性地分析问题、提出解决问题的思路，并最终解决实际问题。学生在理解新知识与构建知识联系的基础上，可以尝试将知识进行迁移运用，加深对新知识的理解，这种螺旋上升的思维模式，能够加深对新知识的理解，提升解决实际问题的能力。例如，《幼儿园教育基础》教材第五单元《幼儿园课程的实施》其中的一个教学内容是设计班级活动方案，教师在讲授主题活动方案设置时，可以相应设计一个迁移任务，如设计幼儿园秋游活动方案。大多数学生都经历过秋游的集体活动，但他们可能缺少组织秋游活动的经验。为了检验学生的学习成果和解决实际问题的能力，学生在设计幼儿园秋游活动方案时，教师可以引导他们利用网络查找本地适合开展秋游活动的场地平面图，进行秋游时间、路线和细节的规划，同时制订详细的安全预案并编写一封《告家长通知书》等。通过制订一系列幼儿园秋游活动方案，学生在真实的任务情境中，与同伴通过查阅资料、讨论、合作等方式分析问题、解决问题，真正实现了深度学习。

（三）实施课堂评价，形成教学全过程的评价与及时反馈

传统的中职学前教育学课程教学是以卷面考试成绩作为衡量学生掌握知识情况的标准，然而卷面成绩只是体现了学生对知识点的识记情况，无法真实地反映学生运用理论知识分析和解决实际工作问题的能力。可见，教师仅靠卷面成绩无法对学生的学习情况进行全面评价。深度学习的本质是高阶思维的培养，而学生高阶思维的分析、评价和创造能力，很难通过简单的测试来体现。深度学习注重将形成性评价和总结性评价相结合。形成性评价各环节应该贯穿在课前、课中和课后各个环节。随着教育信息化的发展，网络学习平台的使用可以帮助教师在课前、课中、课后获得形成性评价的数据，进而根据数据及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。以《幼儿园教育基础》教材第四单元《幼儿园教育中的环境》第二节“幼儿园物质环境创设”为例，教师针对本节课教学的重难点，通过学习通平台提供预习资料并布置课前预习作业，即提供一张教室平面图，让学生结合预习所学知识，分小组以绘图的形式对教室进行区角划分与布置，拍照上传至学习通平台，并录制视频讲解本组区角划分的理由;其他小组观看照片与视频，并对该组的区角划分情况进行点评。通过这项作业任务，教师可以很好地了解学生预习过程中对知识的掌握情况以及不足之处，及时调整教学策略，从而在课堂上帮助学生有针对性地突破学习难点。课后，还可以提供另一张不同结构的教室平面图，让学生结合课堂所学对新的平面图进行区角布置。如设计一份教室区角布置评价表，让每组学生分别对其他小组的作品进行评分，再结合教师对各组的评价生成课前、课后最终的形成性评价;教师可以通过提问、作业展示、闯关游戏等多种途径，对学生的课堂表现做出即时评价、给出具体的反馈意见，促使学生及时调整学习方法。以上各个教学环节，通过学生互评和教师点评，促使学生在整个课程学习过程中形成全过程的形成性评价，这一评价方式有利于学生主动反思和调控学习进程，自主检测学习目标的达成程度，促使课堂学习持续深入。

深度学习是面向未来的教育理念，将深度学习理念和教学策略融入中职学前教育学课程，乃至整个中职专业学科教学中，有利于学生克服传统教学浅层学习的弊端，提高学生学习的积极性与主动性，对培养学生自主构建知识结构能力，对提升学生认知与思维能力，进而提高分析与解决实际问题的能力，以至引导学生获得适应未来社会发展与职业需求的必备素质均具有重要的意义。

参考文献

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[5]陈蒨.基于深度学习理论的教学法的研究[D].上海：上海师范大学，2015.

注：本文系2020年度柳州市职业教育研究所项目“基于‘深度学习理论的教学实践研究——以中职学前教育专业为例”（LZZJS2020C064）的阶段性研究成果。

作者简介：刘婧（1985— ），吉林大安人，讲师，主要研究方向为学前教育。

（责编 杨 春）