略论教师的专业品性

易娜伊 郭桂周

摘要：教师专业品性的提出源于对有效教学研究中的教师教学态度调查，其理论基础包括亚里士多德的尼格马可伦理学、杜威的道德形成理论、班杜拉的社会学习理论、柯布斯的知觉心理学理论和诺丁斯的关怀伦理理论。诸多学者对教师专业品性的内涵及要素构成进行了探索。综合相关研究可以将教师专业品性分为11个维度，并细分为若干子维度。

关键词：教师专业品性;历史源流;理论基础;要素构成

教师专业品性（teacher dispositions），是教师在对待学生、家长、同事和社会的行为中体现的价值观、责任感和职业道德，它能影响学生的学习动机和未来发展以及教师自身的专业成长。②本文尝试追溯教师专业品性的历史源流和理论基础，并具体解析其要素构成，以期为教师职业素养的提升提供具体细化的路径。

一、历史源流

教师专业品性研究源于有效教学研究中的教师教学态度调查。最初的教师教育项目，用态度调查去评估教师的专业倾向。换句话说，这些调查用于确定教师是否优秀——优秀教师被认为具有同情心、具备谦虚诚实等品质。直到二十世纪八九十年代，专业品性仍很少应用于教师评价。此时，绝大多数人认为，具有同情心（关爱之心）对于一个优秀教师来说是非常必要的，但是态度是内在于人或者说是行动前的特质，并不能真正体现他们在教学实践中的实际表现。③

②Sharon Evans Brindle.An Exploratory Study on the Assessment of Pre-service Teacher Dispositions by Teacher Education Programs in Iowa[D].Des Moines：Drake University，2012：15。

③Anitra Colette Hampton.Deiining and Assessing Teacher Dispostions[D].New York：Columbia University，2010：27。

专业品性由卡兹和拉斯于1985年首次引入教师教育项目中，他们更加关注教师在实际中的行为表现。与内在的态度不同，品性指向的是行为，是可观察到的行为总和，表示行为发生的频率特征。之后，美国的教师教育机构开始探索如何定义、确认并评估职前教师的专业品性。①

20世纪末，教师教育项目开始通过各种教育标准以及其他的大学认证机构定义与评估教师的专业品性。1992年，美国州际新教师评价与支持联盟（the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）在《新教师许可、评估与发展的模型标准：一份州际交流的资料》中首次将“品性”列为教师教育的标准之一，确立了基于表现的教师教育观。

2001年，美国最大的教师教育认证机构——全美教师教育认证委员会（the National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）将“专业品性”纳入《教师专业发展学校的标准》（以下称“2001年标准”）中，正式用“品性”代替原有的“态度”，形成了教师教育标准的新三维：知识、技能、品性。②

最近十几年，美国诸多学者对教师专业品性的本质、内涵以及评价等展开了广泛而深入的研究，不断加深对教师专业品性的认识，并在实践中应用这些理论对职前教师的专业品性进行评价。

二、理论基础

教师专业品性的理论基础包括：亚里士多德的尼格马可伦理学、杜威的道德形成理论、班杜拉的社会学习理论、柯布斯的知觉心理学理论和诺丁斯的关怀伦理理论。

（一）亚里士多德的尼格马可伦理学

在亚里士多德的伦理学中，他关注实际的、可实现的目标，并强调最高的美德是为极少数人保留的，而纯粹的沉思生活是最好的。在亚里士多德对美德的解释中，一个人的美德也将是使他成为好人并且使他做好自己工作的品格状态。因此，亚里士多德认为，人的品德（性格或性情）决定了人的素质和他所做的工作。亚里士多德的内在观点侧重于一个人的个人品质如何体现在他所做的工作中，以及他如何利用自己的个人品性与他人交往。③

（二）杜威的道德形成理论

杜威描述了一种称为思维习惯的结构，它与今天的教师专业品性结构有许多相似之处。他强调品性的可学习性、习惯和特质之间的区别以及品性的描述性。他说，品性是“一有机会就以特定方式公开行动的准备”，并将习惯或品性与智力特征联系起来。④

杜威的理论将智力、道德（社会）习惯、品性与认知相结合，并告诫我们以一种有助于获得反映智能行为并最终改善社会状况的方式生活。杜威的人际观侧重于一个人的性格应该如何反映与他人的智能社交互动。杜威还认为，这种与他人的互动最终可以改善社会状况。⑤

（三）班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为，建模和强化是影响行为发

①Sharon Evans Bcindle.An Exploratory Study on the Assessment of Pre-service Teacher Dispositions by Teacher Education Programs in Iowa[D].Des Moines：Drake University，2012：6。

②張建桥.美国教师教育之“品性”标准探微[J].比较教育研究，2011（2）：36 - 39。

③⑤Anitra Colette Hampton.Defining and Assessing Teacher Dispositions[D].New York：ColumbiaUniversity，2010：26，26。

④Claudia Whitley.AnExaminaion of Faculty Perceptions Regarding Teacher Disposiions in Texas Colleges and Universities [D].Beaumont：LamarUniversity，2010：17-18。

展的主要组成部分。他的理论包括品性分析、品性行为、品性成长、品性知识和品性信息。对品性行为、知识和信息的分析可助力品性的成长。品性行为是“一种表现出特定品性的语言或非语言行为”，品性知识是“识别、反思和应用有关品性的信息和观察的能力”，品性信息是“由教师行为产生的信息”。因此，教师可以通过其行为来呈现其品性。为了培养良好的品性，教师可利用自己的品性知识来认识和反思这些品性，并作出必要改变。①

（四）柯布斯的知觉心理学理论

柯布斯知觉心理学假定，人们根据世界对他们的印象进行表现。为了理解人们的行为，有必要先理解他们的知觉。从认知的观点来看，行为被看作潜在信念的表征。因此，理解一个人的信念是理解一个人行动的关键。柯布斯将知觉分为对学科知识的知觉、对自身的知觉、对他人的知觉、对教学任务的知觉以及一般参考框架。这一观点与教师专业品性的定义紧密相关，因为它们都呈现了这样的观念：一个人对他人的信念会影响其对他人的行为。与这些原则相关，瓦西斯科认为，“教师应当相信学生有能力解决自己的问题”，并且“学生不可能学会去解决问题，除非给他们机会去尝试”。他还认为，“如果一个教师相信学生能行，这个舞台的设定能够促进（学生）积极的成长并成功”。②

（五）诺丁斯的关怀伦理理论

诺丁斯的关怀伦理被定义为一种道德态度（品性），其中关怀的自然反应（寻求对他人做好事）建立在关怀者和关怀接受者之间的关系上。NCATE将诺丁斯的主张纳入对教师品性的定义中，通过在几版定义中和标准中涵盖对关心的态度（品性）来帮助定义教师专业品性。③

三、要素构成

（一）教师专业品性的本质

对于教师专业品性（素养），学界远未达成共识。一种观点认为，品性是先天的和不可改变的，意味着存在这样一组可识别的特征：具有专业品性的教师具有同质性。另外一种观点认为，品性是后天的，受制于成长和发展，这意味着教师教育实践影响教师专业品性的生成与发展。本文是基于教师专业品性可生成发展的观点展开研究的。在此观点之下，有学者认为，教师的专业品性与教师的知识、技能交织在一起，知识和能力会影响品性的发展，而专业品性又会促使教师提升自身的知识能力;也有学者认为，专业品性是独立于教育知识与技能之外的。④如果认同第一种观点，则教师的专业品性不能单独测评，需要结合教师的知识和技能;而在第二种观点下，教师的专业品性是可以单独测评的。

（二）教师专业品性的影响因素

1.认知、文化与经验

职前教师的原有经历会以经验的形式对教师专业品性的形成产生影响。同时，教师所在的亚文化中教师的地位、教师的形象等也会形塑教师专业品性。将品性概念化的认知或智力方法涉及学科知识和教师的自我效能感，文化方法确定了身份隐性的、社会发展的概念，这些概念促进意义

①③Anitra Colette Hampton.Defining and Assessing Teacher Dispositions[D].New York：Columbia University，2010：28，29.

②Claudia Whitley.An Examination of Faculty Perceptions Regarding Teacher Dispositions in Texas Colleges and Universifies [D].Beaumont：Lamar University，2010：18.

④Kathleen Adams Vaughn.Teacher Dispositions and Student Achievement [D].Claremont：Claremont Graduate University，2012：8-9.

的建构。①

2.教学伦理

教学的教育性决定了教学行为源于价值观、性格和道德信念，并对学生产生重大影响。以道德意图为指导的教师专业品性，通过积極影响学习的方式，对学生、家庭、同事和社区成员产生影响。同时，道德敏感性是对学生和职业的一种定位，是教师思想和行动的基础。②

（三）教师专业品性的维度

2008年，NCATE提出了两项最重要的教师专业品性：公平、相信所有学生都能学习;同时指出，应当对教师的这两项专业品性进行评估，以确保教师拥有积极的专业品性，从而支持学生的学习与发展。加拉文等人总结他们的研究成果指出，教师候选人最重要的品性包括有礼貌、值得信赖、富有责任感和诚实;然而，多数教师候选人将激情、同情心、公平和灵活看作最重要的品性。③

在佛罗里达研究项目中，库姆斯将教师的专业品性分为三类：面向自身的专业品性、面向学生的专业品性和面向教学的专业品性。④衡量面向自身的专业品性的标准是：优秀教师对来自不同背景和不同能力的学生具有同理心，具有积极的、真实的自我观念，并感觉到自己能够帮助所有学生;与之相反的，非优秀教师难以识别和教导与自己不同的学生，他们会质疑自身处理困难情境的能力，并缺少自信心。衡量面向学生的专业品性的标准是：优秀教师认为学生是有能力的、有价值的，并且值得自身付出的，他们相信所有学生都能学习;而非优秀教师对于他们的学生有一个低期望，倾向于为学生的失败寻找借口。衡量面向教学的专业品性的标准是：优秀教师都是以人为本的，并且更愿意服务于他们所在的专业共同体;相反，非优秀教师更多地聚焦于短期的目标，很难面向学生展开个人化的教学。

赖克和夏普基于对152名美国小学校长的调查研究，总结了最重要的12种教师专业品性，包括：（1）调整环境，以满足学生的需要;（2）有教学的激情和与学生一起学习的热情;（3）承诺确保所有学生都能学习;（4）对学生的学习有责任心;（5）公平公正地对待所有学生;（6）与同事一起专业地工作;（7）对学生的各种不同观点表示尊重和谨慎;（8）理解学习是一个过程;（9）恪守承诺，以确保学生完整、全面地发展;（10）帮助学生，使他们都成为终身学习者;（11）认可内在动机的价值，并帮助学生发展其态度;（12）展示诚实和正直。⑤

查尔斯顿南方大学专业品性委员会综合比较美國已有的教师教育标准，确定了6项可测量并有意义的专业品性，包括：（1）专业责任感;（2）学校与技术操作;（3）学习共同体;（4）交流与合作;（5）积极地应对差异性;（6）专业承诺和诚信。他们认为，专业品性的关键点在于，对学校领导者来说应当是可测量和有意义的。⑥

根据相关研究，可以将教师的专业品性分为如下11个维度，同时，又可以将这些维度细分为若干子维度⑦：

1.表现出承诺，并具有“可以做”的态度。

（1）具有“可以做”的态度;

（2）专业承诺与职业操守;

①②Kathleen Adams Vaughn.Teacher Dispositions and Student Achievement [D].Claremont：Claremont Graduate University，2012：10，10-11。

③⑥⑦Cheng-Shan Lay.Running Head：Effectiveness of Assessing Teacher Disposiions[D].Morehead：Morehead State University，2016：18，26，34-37。

④Claudia Whitley.An Examination of Faculty Perceptions Regarding Teacher Dispositions in Texas Colleges and Universities [D].Beaumont：Lamar University，2010：18-19。

⑤Sharon Evans Brindle.An Exploratory Study on the Assessment of Pre-service Teacher Dispositions by Teacher Education Programs in Iowa[D].Des Moines ：Drake University，2012：20。

（3）兑现承诺;

（4）致力于帮助学生学习，如在课外辅导学生;

（5）致力于最大限度地促进所有学生的发展;

（6）乐于自愿承担额外的任务，并超越对自我的期望。

2.尊重和重视学生的不同观点。

（1）可以识别不同的人群;

（2）对多样性作出回应;

（3）改变环境以满足学生的需要，尊重和重视学生的不同观点;

（4）致力于学生学习，如为学生建立舒适的学习环境，愿意倾听学生的观点;

（5）使用多种教学策略以满足学生的需求;

（6）表现出对多样性的欣赏;

（7）关注学生的特殊需要，在课堂上考虑或允许各种观点。

3.认为所有学生都可以学习并为所有学生的学习提供保障。

（1）相信学生有能力和有价值;

（2）认为所有学生都能学习;

（3）致力于确保所有学生的学习;

（4）专注于学生学习，如关心学生学习;

（5）无论课堂上的异质性如何，致力于使所有学生的学习最大化;

（6）布置适当的家庭作业。

4.相信建立联系是学习和有效沟通的关键，

（1）相信建立联系是学习的关键;

（2）交流与合作;

（3）与他人进行专业合作;

（4）建立并维持专业、良好的师生关系;

（5）适当的口头和书面沟通，与学生、同事、家庭和社区进行协作互动;

（6）有效沟通，与导师和大学中的领导者合作;

（7）展示有效的口头和书面沟通技巧，与同行、主管、家长和学生有效合作。

5.公平公正地对待所有学生。

（1）平等地对待所有学生;

（2）使用公平的评价程序。

6.尊重所有学生。

（1）尊重、可靠、负责;

（2）对学生表现出尊重、同情，富有同理心，关心同龄人、主管、父母和学生;

（3）以尊重和关心学生灵魂的方式进行教学。

7.用激情和热情对待所有学生。

（1）保持积极的态度，如激情和热情;

（2）对教学的热情，如幽默感，令人愉快的举止。

8.诚实对待所有学生。

（1）诚实;

（2）以合乎道德、诚实或合法的方式行事。

9.对学生的学习成果负责。

（1）展示对学生学习的责任感;

（2）对学生的学习成果负责。

10.乐于接受反馈。

（1）乐于构建学习共同体;

（2）落实导师建议，乐于接受反馈;

（3）表现出对主管反馈的响应能力。

11.对自身的教学进行反思。

（1）反思自身的决策以促进学生的发展;

（2）反思自身教学的表现。

研究与认识教师专业品性维度及子维度，有助于开发科学的教师专业品性评价工具，从而对职前教师的专业品性进行评价，帮助选拔热爱教育事业、乐于从教的优秀教师。