中小学德育的教育风险成因及其治理策略

雷鹏 贺清伟

[摘要] 现阶段部分中小学受限于德育目标空洞、德育过程随意、德育反馈跟踪不及时等原因，致使负面舆情信息散播、校园欺凌现象偶发等教育风险发生。鉴于此，本研究从提高德育工作目标的针对性和适应性、构建多元化德育评价体系、建设德育课程化体系等方面展开论述，以期为中小学德育的教育风险治理提供参考。

[关键词] 教育风险;中小学德育;课程体系;多元评价

“立德树人”的根本任务作为中小学校德育工作的终极目标，必须在实践中进一步深化落实。当下的中小学校仍存在校内传播不良或负面舆情的情况，校园欺凌等现象仍有偶发。这些教育危机之所以会生成，一定程度上与学校的课程教学或督导监管存在漏洞有关，但主要是学校德育工作潜藏着的各类风险成因所致。长期以来，教育者很难真正将德育纳入学生评价中，德育活动的开展也更偏重于表面的形式，学生在德育过程中不能够真切体会到道德的内涵，德育效果不仅不好还会产生各种负面影响。因此，学界对于中小学校德育工作中存在问题的研究较多，有对其文化失范、内容零散与评价手段有限等方面的问题分析[1]。但是，从中小学德育的教育风险成因视角进行全面剖析的研究仍旧较少。正因如此，研究者在“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”的背景下，探究中小学德育的教育风险成因及其治理策略有着重要意义。

一、中小学德育的教育风险成因

学校、社会、家庭是学生接受教育不可分割、有机联系的共同体。随着社会经济的发展进步，学生在道德观念上越来越受到社会上不当价值观的影响和冲击。同时，依靠宣教为主的传统道德教育方式在面临社会实践的挑战时显得作用十分有限。我国的中小学在进行德育管理时大都存在一定程度的德育风险，并导致了学生缺乏同理心、难以进行良好的沟通合作等现实问题。就研究者多年的德育工作经验来看，中小学德育的教育风险成因主要包括如下几个方面。

1.德育目标过于理想且难切实际

部分中小学校在规划和制定德育目标时，存在理想化的倾向。首先，德育目标要求过高，没有考虑中学生的年龄特征和认知水平等现实情况，试图把学生的思想道德一下子提高到理想境界，培养成为只遵章守纪的学生，突出共性，淡化个性，而忽视德育目标的层次性和渐进性[2]。其次，学校的德育目标设置较为理论表述，难以让师生理解。缺少了详细的、形象化的德育形象勾勒，在德育实践中自然难以让师生可亲近、可感受，也更难于落地德育目标。最后，学校德育目标的榜样人物设置没有顺应时代的发展而变化。过往榜样人物的生活境遇与品德行为表现，均与当下学生的生活实际较远，难以触及学生的心灵深处，更无法促进其素养的涵育。因此，中小学德育的教育风险也随即出现，学生各类问题行为的发生就屡见不鲜了。

2.德育内容细致零散而未成系统

德育内容关乎个人修养、社会担当与文化自信等多个方面[3]，其需要在实际的中小学德育工作中全覆盖、全方位与全时空地浸润。然而，实践中的德育内容并未将如上提及的方面全面覆盖，而是通常侧重于行为规训与文化渗透等方面。与此同时，学校中的德育内容或工作所管辖或涉及的部分较为琐碎，如督管学生的服装礼仪等方面。这样细碎的关注点，不利于从更为上位的视角全面覆盖德育的相应内容。真正优质的德育不仅需要拥有良好的行为习惯，更需要在内在涵养与实质精神上有所感悟。现实中未成体系的德育内容，难以让学生领会德性的进阶式成长过程，进而诱发众多教育风险。

3.德育过程浮于表面且止于宣教

部分中小学校在德育活动中的形式主义较为突出，组织和设计德育活动时，忽视学生的个性和能动性，忽略学生兴趣需求，统一时间，统一内容。安排德育活动时，只对上负责，不对下负责。为了应付检查，突击举办活动，开展评比，重视宣传造势，而对活动是否对青少年的心灵塑造起到作用却不甚关心。在德育活动的检查评价中，重形式不重效果，以“花架子”代替效果，着眼于开展了几次主题讲座、主题班会，承办过几次活动，至于学生在知、情、意、性、行方面是否发生变化则无人问津。学校为凸显德育管理效果，更追求管理的规范化、统一化，甚至制定所谓的德育条款来限定学生的行为，当学生触碰条款时，只是简单粗暴地执行惩罚，忽视学生德育行为背后的原因分析。

4.德育反馈主体单一且呈现不力

目前德育评价的方法比较单一，量化评价的方式仍处于主流地位，而很少采用体现新评价理念的、质性的评价手段与方法。在德育评价中采取量化评价的方法，操作起来可能会比较容易，但却未必能全面、客观反映学校德育工作的状况。长期以来，德育评价的主体常常是德育处和学校、教师，学生、家长及社区等一般没有进行德育评价的权力。在如此这般的德育评价中，尚未形成评价者、教师、学生、家长等诸多主体共同参与、交互作用的评价模式。其实，德育过程是反复且循序渐进的：中学生处于成长时期，世界观尚未形成，思想不稳定。长期、反复、渐进性特点要求教育者持之以恒、循序渐进地开展教育，正确认识和对待学生思想行为的反复性。部分德育工作者，只重视眼前学生所反映出的德育问题，就事论事，方法简单粗暴，后续跟踪建设乏力，缺乏多元化的评价体系和有针对性的课程化体系。

二、中小学德育的教育风险治理策略

1.提高德育目标的针对性和适应性，让育人方式更生动

学校德育工作应依据《中小学德育工作指南》目标要求，结合学校办学理念来制定德育目标，形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局和德育工作总体目标。

德育工作目标应以立德树人为根本任务，应努力引导学生成为中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人;坚持培养学生国家意识和社会责任意识;培养学生诚爱思想、求真思想和创造思想，引导学生准确理解和把握社会主义核心价值观的深刻内涵和实践要求;引导学生德智体美劳全面发展，促进学生核心素养提升和全面发展，为学生终身发展奠基。学校德育工作应该整合家校社各类资源，将学校社团活动、综合实践活动、校本课程及班团队活动进行整合，构建生涯课程体系，塑造出怀真情、求真知，走进社会能做到有真能、做真人的新时代中学生。与此同时，学校德育工作目标应注意体现阶段性和层次性，根據不同学段应有侧重的育人目标。

初中学段，侧重培养学生诚爱和求真思想，侧重塑造学生真情和真知，教育引导学生形成认同中华文化，继承革命传统，弘扬民族精神，理解基本的社会规范和道德规范，树立规则意识、法治观念，培养公民意识，掌握促进身心健康发展的途径和方法，养成热爱劳动、自主自立、意志坚强的生活态度，形成尊重他人、乐于助人、善于合作、勇于创新等良好品质。

高中学段，侧重培养学生求真和创造思想，侧重塑造学生“真能”和“真人”，教育和引导学生学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题和解决问题，学会正确选择人生发展道路的相关知识，具备自主、自立、自强的态度和能力，形成正确的世界观、人生观和价值观。

2.构建多元化德育评价体系，实现全方位育德和育心

学校应该根据不同学段、不同学生类型等情况，从实际出发，科学设计各级各类德育目标，建立多元化评价体系，设计多元化德育评价内容维度，丰富评价主体，创新评价形式，将德育工作落细、落实。首先，建立多元化德育评价内容维度。学校应建立一种包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为在内的整体性评价指标体系，细化分解德育评价指标，扎实贯彻新时代教育评价改革相关文件精神，建立学习、礼仪、纪律、生活和激励五大板块的学生行为考核条例，与生涯规划和综合素质评价同步考核，促进学生身心发展，让德育评价内容具体化。

其次，建立多元化德育评价主体。学校要改变单一的教师评价，而评价主体多元化，是包括教师评价、社会评价、家长评价及学生的自我评价等评价方式。它改变过去的单向评价转向多向评价，注重评价主体之间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展[4]。以卡片为评价媒介，实现多元化评价主体，通过设置心灵卡，搭建师生理解桥梁，完善师生互评机制;设置反省卡，引导学生自我反省，主动自我评价，从而使评价从被动走向主动，从他律走向自律;设置友情卡，把关爱关心送给别人，生生互评，互相监督，互相促进;设置成长记录卡，由家长完成评价，促进家庭教育落地，促使家长关注学生成长;设置社评卡，将德育评价置身于整个社会环境下，将学生生涯规划融入德育评价，通过开展家校共育、社会实践活动、志愿服务活动、工厂调研等多种形式，调动教师、学生、家长、社区及社会各界人士积极配合和广泛参与，为德育评价提供更全面、更真实的环境，将学生的梦想与社会、国家相联系，引导学生养成良好的思想品德、心理素质和行为习惯，传承红色基因，立志听党话，跟党走[5]。

其三，多元化评价形式。从静态走向动态，突出过程性评价，学校明确了德育评价的评价形式，体现过程性评价，更加注重学生的日常表现和典型行为，用发展的眼光对学生进行评价。为此，学校通过采用学生成长档案、学生综合实践评价表、班级量化考核表等过程性评价方式，重视学生思想品德发展的过程和道德教育的每一个环节，做到评价的连贯性和持续性，让学生在日常生活中实现道德认知与道德行为的统一。

最后，多元化评价方法。学校应采用多种评价方法，包括描述性评价、作品评价、成长档案评价、课堂激励评价、德育行为规范考核评价、综合素质评价等多种方式。此外，充分利用大数据和信息技术在德育评价中的应用，使用信息化手段进行评价，探索德育评价的有效方式，通过使用综合素质评价系统、德育考核手机软件、电子班牌、问卷调查等多种形式，多视角、多侧面、多渠道采集并保存学生道德发展状况的关键资料，实现德育评价的个性化，为德育评价提供重要的技术赋能和科学的评价手段。

3.建设德育课程化体系，打破说教式教育模式

德育课程赋能，从课程到育人，改变德育活动“德”的随意化和表面化现象。学校要致力于完善国家课程、校本课程、社团课程、综合实践课程融为一体的生涯课程体系。坚持五育并举，德育为先，重视综合素养培养，促进学生潜能发展。学校应加大力度，整体优化学校课程设置，将德育纳入学校课程方案和人才培养方案，形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的德育课程多元育人体系和全科育人体系，打造四维课程体系，兼具学科特色和传统优势项目，实现课程教育的基础型、研究型、拓展型和体验型。

德育课程内容设置应符合不同学段学生年龄特点、成长需要和课程逻辑。根据不同学段和不同年龄，学校设置的德育课程内容与主题也有所不同。初中年级以劳动教育、礼仪教育、安全教育、法治教育、心理健康教育等课程为主;高中年级以青少年健康教育、急救包扎、劳动创新教育、生涯规划教育、法治教育、实践教育等课程为主。其中，不同课程教学内容也因学段和年龄的不同而有差异，如初中年级劳动教育课程就以清洁劳动、社会实践劳动、家务劳动、手工劳动为主，体现劳动的基础性与激趣性;高中年级以清洁劳动、科技创新劳动、技能劳动、志愿服务活动、科学调研劳动教育为主，侧重劳动的坚持性与创新性。

构建德育课程多元化体系。根据《中小学德育工作指南》关于德育内容的描述，中小学应加强对学生的理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育和心理健康教育，根据教育内容的侧重点不同，丰富德育课程体系，打造亮色德育课程。如：打造“红色”课程，充分运用红色教育资源，开展“重走长征路”“探寻母亲河”等红色研学活动，也可结合参观学校所在地的爱国主义教育基地、英雄纪念馆、励志徒步远行等教育实践课程，涵养爱祖国、爱家乡的情感。打造“绿色”课程，结合绿色环保主题，开展节能创意、垃圾分类、盆景制作、环境考察、野外实习等德育课程，帮助学生树立绿色环保理念，增强动手动脑能力，引导学生走进自然，爱护自然。结合心理健康教育，开设青少年心理健康、心理社团、团队辅导等课程，帮助学生正视情绪变化，及时干预学生心理异常问题[6]。

构建全科育人体系。德育课程建设应充分利用和挖掘德智体美等各学科中显性和隐性的德育功能，打造德育融合课程，聚焦综合化、主题化发展趋势的课程体系，贯彻“大德育”理念，与思政课、班会课、团队课、生物、美术、体育、通用技术等课程相互融合。通过打造单学科拓展类、多学科融合类课程，相互渗透，进而从核心素养上，在日常课程教学中，实现德育与其他课程“有效共振”。

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重大课题“基础教育高质量发展战略研究”（项目编号：A/2021/01）和江苏省教育改革发展战略性与政策性研究课题“江苏教育领域风险研判与防范机制研究”（项目编号：ZZ/2020/16）研究成果]

[参考文献]

[1]汪杰锋，等.学校德育课程的文化失范与规范[J].天津师范大学学报（基础教育版），2016，17（02）：58-61.

[2]张天匀.浅析当代中国中学德育的风险和建设对策[J].考试周刊，2016（51）：166.

[3]戚逍逍.基于核心素养的班级德育课程体系的设计与实践[J].中小学班主任，2018（06）：15-18.

[4]吕立杰，丁奕然.中小学校长课程领导力构成要素及作用机制研究：基于PLS-SEM的实证研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（03）：20-29.

[5]闫晓萍，万斌.中华传统美德教育课程化路径探索[J].现代中小学教育，2021，37（03）：9-11，20.

[6]何秋红.基于心理健康教育的导师制全员德育模式研究[J].中小學班主任，2021（15）：47-48.