《义务教育生物学课程标准》 2022版与2011版的比较研究

罗章莉 丁奕然

[摘要] 与《义务教育生物学课程标准（2011年版）》相比，《义务教育生物学课程标准（2022年版）》实现了跨越式发展。“2022版课标”突出了生物学作为自然科学的基本属性，凝炼了包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任在内的核心素养。通过对“2022版课标”中课程内容“学习主题+大概念”基本架构，以及课程内容变更的详细解析，研究揭示了课标修订为增强学科知识的内在逻辑性，解决“教什么”和“教到什么程度”问题所作出的努力。而新增的“生物学与社会·跨学科实践”主题增强了课程的综合性和实践性，每个大概念下提出的“学业要求”和“教学提示”，强化“怎么教”的具体指导，且学业质量的完善为未来的试题命制与教学评价提供重要依据。

[关键词] 义务教育课程标准;初中生物学;核心素养;课程内容变化

2022年4月，教育部颁布了《义务教育生物学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”），这是在《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版课标”）的基础上历时3年多修订完成的。本研究尝试从文本体例的架构上，进行两个版本课程标准的逐一比较，从而更好地理解新课标的修订理念与具体变化（总体比较如表1所示）。

一、课程性质的比较：自然科学的属性重申

两个版本课标在课程性质的表述上差别不是很大。“2011版课标”中描述“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门科学”。[1]“2022版课标”则描述“生物学是自然科学中的一门基础学科，是研究生命现象和生命活动规律的科学，其研究对象是具有高度复杂性、多样性和统一性的生物界”。[2]可见，“2022版课标”更为清晰地界定了学科的具体研究对象与目的，且在表述上更为精练。

这两个版本的课标都强调，学生在七年级开始接触的这门课程是“生物学”，而非“生物”。自“2011版课标”颁布以来，无论在课堂教学，还是在论文写作方面，部分老师还是忽略了课程标准将“生物”改为“生物学”的重要意义。“生物”更多的是指自然界的生命体;而“生物学”则突出了自然科学领域的学科课程属性。生物学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，有着与其他自然科学相同的性質，它不仅形成了结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和自然规律的一些特有的思维方式和探究过程。[3]从一以贯之的课程性质表述及优化上来看，我们既应当在课程实施中明确生物学的理科属性，同时也应进一步提倡义务教育生物学学习的探究和实践，即让学生通过多种类型的活动探索生命科学的奥秘，获取关乎学科规律、探究方法与基本思想的智慧。

二、课程理念的比较：育人理念的细致周全

“2011版课标”的课程基本理念是“面向全体学生、提高生物科学素养和倡导探究性学习”。这是从教学实施、课程目标和学习方式三个维度提出的。[4]“2022版课标”的课程理念是“核心素养为宗旨、课程设计重衔接、学习主题为框架、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展”。这是从课程目标、内容组织、教学实施与学业评价等维度提出的。[5]相较于“2011版课标”的理念维度，“2022版课标”的课程理念表述更系统、更完整。

详细说来，“2022版课标”提出的“核心素养为宗旨”进一步深化了学科的育人价值，相较于“提高生物科学素养”较为全面、系统地凸显了学科育人价值的林林总总。“课程设计重衔接”的理念从学段的衔接性上，真正将生命科学教育的内容贯通为K-12（国际上基础教育阶段统称）的基本体系。“学习主题为框架”与“内容聚焦大概念”是期望以主题概念为基本脉络，廓清纷繁复杂的生物学知识体系，并为学生提供学习生物学课程的支架。“教学过程重实践”即体现了科学教育由“探究”步入“实践”的基本转向，也响应了建构主义视角下的学科实践号召。“学业评价促发展”理念的完善，旨在以学业水平的表征明晰与实际驱动为一线教育教学提供有效导引。[6]从上文的分析可以看出，“2022版课标”的课程理念将国际经验与历史成就的育人考量全部纳入其中，考虑得更为细致与周全。

三、课程目标的比较：从三维目标走向核心素养

（一）核心素养对三维目标的继承与超越

“2022版课标”提出的初中生物学课程核心素养包括了四个维度。生命观念是从生物学视角，对生命的物质和结构基础、生命活动的过程和规律、生物界的组成和发展变化、生物与环境关系等方面的总体认识和基本观点。[7]从朱正威先生的观点来看，生命观念体现了生物学的基本学科思想或观念，对我们从认识论水平整体把握与系统理解生命世界具有指导意义。[8]科学思维主要是科学认识事物和解决实际问题的思维方式;探究实践是解决真实情境中的问题或完成实践项目的能力与品格，其本质是操作能力。探究实践活动主要包括科学探究和跨学科实践，前者是学习生物学的重要方式，后者是扩展视野、提升能力的重要途径。[9]态度责任主要是自我要求和责任担当，体现的是价值追求，关系到知识和能力的正确运用。初中生物学课程核心素养的四个维度并不是割裂的，而是统一的整体。生命观念指向“用什么想”，科学思维指向“如何去想”，探究实践指向“如何去做”，态度责任指向“如何去用”。[10]

“2022版课标”不仅凝炼了核心素养的四个维度，还提出了五点目标要求：掌握生物学基础知识，形成基本的生命观念;初步掌握科学思维方法，具备一定的科学思维习惯和能力;初步具有科学探究和跨学科实践能力，能够分析解决真实情境中的生物学问题;初步确立严谨求实的科学态度，乐于探索生命的奥秘;树立健康意识和社会责任感，能够强身健体和服务社会。[11]核心素养培养的是学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，这是生物学课程育人价值的集中体现。综上所述，核心素养是对三维目标的继承与超越。其中，生命观念对应着三维目标中的知识目标，但这里的知识并非单纯的学科陈述性知识，而是生物学学科本源性、认识论水平的认知性知识。生命观念一旦形成，其可以在学生的认知中留存很久，让他们学会“像生物学家一样思考”。科学思维和探究实践对应着三维目标的能力目标，这里的能力要求被细化为思维能力和操作能力两个维度;而态度责任则对应着情感、态度、价值观目标，是生物学科育人价值的重要体现。

（二）相较于高中学科核心素养的适切性表述

“2022版课标”在凝炼初中生物学核心素养的同时，也完成了对高中生物学学科核心素养的衔接。初中生物学课程核心素养包括生命观念、科学思维、探究实践和态度责任;[12]而高中生物学科核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。[13]前两个维度虽然在初高中阶段是一样的，但具体要求有所区别。关于生命观念，在初中阶段，要帮助学生形成的生命观念包括结构与功能观、进化与适应观、生态观、物质与能量观等。而在高中阶段，要帮助学生形成的生命观念包括结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等。相比之下，初中生学习的生态系统知识比较简单，没有达到形成稳态与平衡观的要求，主要是树立人与自然和谐共生的生态观。值得注意的是，初高中虽然形成一些相同的生命观念，但其理解程度与表征水平有所差异。在初中阶段，学生应当以初步建立生命观念为主，以运用生命观念分析和解决与初中生物学相适应的问题为辅。[14]关于科学思维，初中生在尊重事实证据的基础上，主要运用比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、建模等方法认识事物，解决实际问题。[15]在科学思维方法的运用方面，初中阶段比起高中阶段要求相对低一点，同时也体现出初高中之间的关联性和进阶性。

相较于高中生物学学科核心素养中的科学探究，初中生物学的探究实践核心素养更直接地凸显科学探究与跨学科实践的重要性，强调了课程的实践性和综合性。而高中生物学学科核心素养中的社会责任是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题的担当和能力。[16]对初中生来说，则更多的还是需要对自己负责，形成在科学态度、健康意识和社会责任等方面的自我要求和责任担当。[17]总之，高中阶段的生物学学习是建立在初中阶段学习的基础上，在学科内涵上进一步向纵深发展，在学科广度、应用与实践上进一步扩大与加强。

四、课程内容的比较：因应时代的调适转化

（一）增强学习主题间的逻辑性和层次性，践行减负增效

“2011版课标”中生物学课程内容分为10个一级主题，主线是“人与生物圈的关系”;而在“2022版课标”中，课程内容划分为7个学习主题，主线是“健康生活与绿色生态”。总体而言，“2022版课标”优化了课程内容结构，体现出各学习主题之间较强的逻辑性和层次性，适度精简了课程内容，增强了课程的综合性和实践性，有效减轻了学生的学业负担。

这两版课标中，“生物体的结构层次”“生物与环境”“生物的多样性”这三个主题在表述上是相同的（如表1）。在内容要求方面，“生物体的结构层次”“生物与环境”这两个主题在两版课标中也基本是相同的。只是相比于“2011版课标”，“2022版课标”的“生物的多样性”主题中少了“生命的起源和生物进化”相关内容。“2011版课标”的“生物圈中的绿色植物”主题与“2022版课标”的“植物的生活”主题是相对应的，与前者相比，后者主要增加了“植物的生殖”的内容。由于生物体的生命或生理活动是实现其在生态系统中角色功能的重要基础，因此，“植物的生活”主题可以帮助学生理解植物生命活动的本质，进而理解植物在生态系统中的重要作用。“2011版課标”的“健康地生活”主题和“生活圈中的人”（除了“人类的起源和进化”以外的内容）主题合并为“2022版课标”的“人体生理与健康”主题，这一主题的学习可以帮助学生形成生命安全与健康的生活态度、行为和习惯。“人体生理与健康”主题中还包括了“人体的运动”相关内容，这一部分内容原来在“动物的运动与行为”主题中，但在“2022版课标”中“动物的行为”相关内容被删除了。

上述提到的从以前主题中移出的“生命起源和生物进化”和“人类的起源和进化”的相关内容与“2011版课标”的“生物的生殖、发育与遗传”主题合并为“2022版课标”的“遗传与进化”主题。这一主题的凝炼可以帮助学生从动态的角度理解生物与环境的相互作用，以及对生命延续和生物演化的影响。

“2022版课标”中“科学探究”和“生物技术”都不再作为主题单列出来，并不意味着这两个主题的重要性就下降了。“2011版课标”将“科学探究”单列为一个主题，对于落实“倡导探究性学习”的课程理念，以及促进教师提高对探究性学习的认识起到了积极作用。然而，科学探究是对能力而不是知识的要求，从这个角度说“科学探究”并不适合与其他主题并列。因此，“2022版课标”将“科学探究”相关内容融入每一个学习主题中。“2011版课标”将“生物技术”单列为一个主题，主要考虑的是近些年生物技术快速发展，显现出巨大的社会效益和经济效益，并深刻地影响人类的生活和社会发展。因此，期望学生能够认识和理解有关生物技术在现代社会中的重要作用，更加关注科技发展及其与生产、生活之间的联系。而在“2022版课标”中，“生物技术”主题的相关内容也被融入其他多个主题中。

“2022版课标”中新增的“生物学与社会·跨学科实践”主题是非常引人关注的部分。作为第7个主题，它不是孤立存在的，而是与前6个主题相互交融，贯穿整个课程内容体系。“生物学与社会·跨学科实践”包括模型制作、植物栽培和动物饲养、发酵食品制作三类跨学科实践活动，约占总课时数的10%。现实生活中的生物学现象或问题通常是较为复杂的，研究生物学现象或者解决生物学问题往往需要运用多个学科的知识和方法，因而这个主题的设置可以帮助学生体验真实情境中复杂的生物学问题的解决过程，从而理解科学、技术、工程学、数学等学科的相互关系。该主题的加入对于教材编者与一线教师而言都是全新的挑战。对于教材编者，难度可能主要在于如何设计活动的数量、呈现方式，以及如何做好与各章节知识内容之间的关联、融合和补充，同时也需要考虑在跨学科实践活动中如何渗透劳育、美育和人文素养培育等问题。对于教师来说，难度可能在于如何把握生物学以外的跨学科知识并引导学生理解，以及如何合理安排活动时间。大部分的跨学科实践活动比较复杂，时间跨度也比较大，需要考虑课上和课下相结合的学习方式，教师在课堂上可能更多地关注活动开展前讨论、设计可行的活动方案环节和活动完成后的成果展示、交流、评价与反思等环节。

（二）以概念体系呈现知识内容，解决“教什么”和“教到什么程度”的问题

“2011版课标”的一级主题中提炼了50个重要概念，初步厘清了初中生物学知识的基本脉络。[18]但这些概念之间的联系比较松散，知识也较为繁杂。二级主题由具体内容和活动建议两部分组成。具体内容是以“行为动词+名词术语”的形式描述的。“2022版课标”中，在7个学习主题下面构建了9个大概念，所有的概念都以命题式的表述方式呈现概念内涵，对学生的学习具有引领作用。“2022版课标”还通过构建“大概念—重要概念—次位概念”三级概念形式组织内容，其中，25个重要概念分别支撑了相关的大概念，88个次位概念分别支撑了相关的重要概念（如表1）。该形式更好地反映了生物学科知识之间的逻辑关系，有利于学生形成概念体系框架。其实，部分初中生物学教科书在编写中就已经注意到了此点，采用螺旋上升的方式进行了教材内容的整体设计与内容编写。[19]无论是教材编者还是教师，都需要考虑如何将相关的生物学内容有结构、有联系地组织起来，避免知识的碎片化和割裂，淡化记忆背诵的要求，为探究实践和学生主动学习留出更多的时间。

1.命题式表述方式的特点和优势

命题式的表述方式可以准确描述概念内涵，明确教学深度和学生应达到的理解水平。[20]比较两版课标的部分概念呈现形式就能直观地体会这一特点和优势（如表2）。经分析发现，“2022版课标”不仅明确了义务教育阶段的学生需要描述病毒、细菌和真菌的主要特征，而且有助于学生理解这三种微生物之间的区别、联系与共性，构建的概念更完整、更有逻辑性。

两版课标中的大部分概念虽然呈现方式不同，但学习要求或内涵是基本相同的，其中有少数概念的变化需要引起我们的关注。例如，在“2011版课标”中要求“概述无脊椎动物不同类群的主要特征以及它们与人类生活的关系”，而在“2022版课标”中概念内涵为“无脊椎动物与人类关系密切，如线虫动物（蛔虫）、环节动物（蚯蚓）、节肢动物（蝗虫、蜜蜂）等”。可见，“2022版课标”的要求有一定程度的降低，体现了减负增效。

2.概念大小的相对性和概念的发展性

“2022版课标”修订完成后，其概念呈现形式与小学科学课程和普通高中生物学课程的概念呈现形式保持一致，加强了知识的横向和纵向联系，有利于不同学段学习的有效衔接。[21]我们以“细胞的结构与功能”为例，比较在小学科学、初中生物学和高中生物学三个学段中相关学习内容的区别和联系。在小学阶段，学生开始学习细胞的基本概念，能够说出细胞是生物体的基本组成单位，但这一阶段对于细胞学习的要求较低。到初中阶段，“细胞是生物体结构和功能的基本单位”是大概念（概念1）“生物体具有一定的结构层次，能够完成各项生命活动”的第一个重要概念，有5个次位概念支撑。到了高中阶段，“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”直接是大概念（概念1），有3个重要概念和13个次位概念支撑，复杂程度和学习要求都比初中阶段高很多。对于进入大学继续学习生物学专业知识的学生来说，他们还将在大学专门学习一門课程——细胞生物学，从而更系统、更深入地学习细胞的相关结构和功能。因此，我们可以看到在不同的学习阶段，概念学习呈现由简单到复杂、相互关联、螺旋式上升的过程，这样有助于学生逐步形成完整的概念体系，从而促进学生学习的进阶。

3.“2022版课标”中的概念体系与生命观念建构

生命观念的形成建立在对生物学概念、原理、规律进一步提炼和升华的基础上，而初中阶段形成的生命观念包括结构与功能观、进化与适应观、生态观、物质与能量观等。“2022版课标”中构建的大概念就是生命观念的具象化呈现。其中，“概念1生物体具有一定的结构层次，能够完成各项生命活动;概念2生物可以分为不同的类群，保护生物多样性具有重要意义;概念5人体的结构与功能相适应，各系统协调统一，共同完成复杂的生命活动;概念6人体健康受传染病、心血管疾病、癌症及外部伤害的威胁，良好的生活习惯和医疗措施是健康的重要保障”是构建结构与功能观的重要载体;“概念4植物有自己的生命周期，可以制造有机物，直接或间接地为其他生物提供食物，参与生物圈的水循环，并维持碳氧平衡”是构建物质与能量观的重要载体;“概念7遗传信息控制生物性状，并由亲代传递给子代;概念8地球上现存的生物来自共同祖先，是长期进化的结果”是构建进化与适应观的重要载体;“概念3生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统”是构建生态观的重要载体。当然，这里并非表示某个大概念只对应一种生命观念的构建，如概念2的“2.2.2从苔藓植物、蕨类植物，到种子植物，逐渐出现根、茎、叶等器官的分化，植物繁殖过程逐渐摆脱了对水环境的依赖”可帮助学生初步形成生物进化的观念。

（三）强化“怎么教”的具体指导，实现教与学的一致性

“2022版课标”中每个学习主题除了构建概念体系的“内容要求”之外，还包括了“学业要求”“教学提示”。“教学提示”从教学策略、情境素材和学习活动三个方面提出可操作的具体建议，促使课程标准中的相关内容可以有效落地，增强课程标准的指导性和可操作性。[22]

每个学习主题中的“学业要求”，都围绕相应的大概念提出了发展学生核心素养的具体要求。这些是教学目标的依据和学生学习要求的依据，也是单元学习评价的依据。例如，概念2的学业要求中，“说明生物的不同分类等级及其相互关系，初步形成生物进化的观点”主要指向生命观念;“对于给定的一组生物，尝试根据一定的特征对其进行分类”主要指向科学思维和探究实践;“分析不同生物与人类生活的关系，关注外来物种入侵对生态安全的影响，认同保护生物资源的重要性”主要指向科学思维和态度责任;“主动宣传生物多样性的重要意义，自觉遵守相关法律法规，保护生物多样性”主要指向探究实践和态度责任。这再次表明了核心素养的四个维度不是孤立的，而是统一的整体。

“教学策略建议”同样是围绕培养核心素养展开的。例如，在概念5的教学策略中，“结合学生的生活经验，通过模型或实物展示、材料分析、探究实验等活动形式，引导学生识别和推断人体各系统相应结构的功能，帮助其初步形成结构与功能相适应的观念”主要指向科学思维、探究实践和生命观念;“结合具体实例，引导学生分析在青春期所发生的身体和心理方面的变化”主要指向科学思维;“通过对新型冠状病毒肺炎等传染病的具体应对举措的分析，引导学生认识有效预防传染病的重要性，帮助学生在实践过程中掌握传染病预防、特定情况下的急救等措施，增强学生的社会责任意识”主要指向科学思维、探究实践和社会责任;“针对学生的年龄特点创设学习情境，让学生自己提出探究课题，开展学习活动，引导学生形成健康的生活习惯”主要指向探究实践和社会责任。需要注意的是，我们在教学策略建议中能够看出，科学思维方法往往并非单独使用，而是多种方法组合使用。

每個学习主题中的情境素材，是建议教师结合教学策略使用的素材，主要包括生物学知识在生活中的应用、重要的科学史、我国近年来的重大科学发现或重要成就、我国科学家的科学精神、我国近年来的重要政策和战略、我国古人的智慧等方面的内容。例如，施肥过多造成的植物烧苗现象，细胞学说的科学史材料，全球变暖与我国实现碳达峰、碳中和目标的主要举措，袁隆平的杂交水稻研究和科学精神，李时珍与《本草纲目》的故事等。这些情境素材的选择体现了实用性、时代性与前沿性等，践行着“生命安全与健康教育”“中华优秀传统文化教育”等主题教育的学科渗透。

技能方法的要求很难在概念体系中充分体现，因此，“2022版课标”以学生活动的形式体现技能要求。“教学提示”中的“学习活动建议”，虽然部分内容与“2011版课标”相同，但呈现方式差异较大。“2011版课标”中的活动建议是在相应的具体内容旁边。“2022版课标”的前6个学习主题中，每个主题都有具体的学习活动建议，并分类列出实验探究活动、调查与交流活动和项目式学习活动三类。这三类活动与第7个学习主题“生物与社会·跨学科实践”一起组成完整的活动体系。所有活动都是培养核心素养中探究实践的主要载体。

五、增加了学业质量：驱动评价的重要依据

“学业质量”是“2022版课标”中新增的部分。该部分是依照学科特点，结合具体的学科知识内容，在对学生进行学业质量真实测评与反馈后，进行的详细界定与科学表达。[23]这部分内容的增加对教师教学的深度与广度给予了一定提示，并且为学生的测评提供了表现性的建议。其中，学业质量部分尤为强调基于真实的生物学问题情境，而此处的“真实的生物学问题情境”包括健康和疾病、生物资源开发和利用、生物与环境、生物技术等相关的问题情境。真实情境的类型明确，不仅让教材编者在命制课后习题时能够对习题的情境进行区分，同样给予了试题命制成员多项细目表中“情境类型”的依据，有助于学生生物学学业质量测评的科学、精准。

在不同的生物学问题情境下，“2022版课标”给予了学生素养水平的基本表征。这是驱动教学评价的重要依据，便于教师在教学中进行诊断性评价与表现型评价。但是，初中生物学教学实践中缺少评价，或者不将课堂问题回答、学生感悟表达等作为教学评价的情况时常发生。在未来的初中生物学教学中，以情境任务引领教学应当成为常态，于此，暴露学生的思维水平、探究能力与学科观念就成为了关键。具体而言，概念图或思维导图的绘制、科学普及与感悟的短文写作、学生对于文字、视频与模型等材料的信息提取、实验设计解析，以及调研报告撰写等应当成为课堂教学、作业设计的重要形式与组成部分。唯此，在真实性问题情境下，学习者自身的表现与反馈才更能成为教学改进的依据。

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