评价量表在初中语文作文互评中的应用策略

摘 要：文章基于初中语文作文教学现状与问题分析，着眼于评价量表与互评在初中语文作文教学中的重要作用，结合部编版教材初中语文作文教学实际，分析了互评具体策略与评价量表应用方法，分别围绕互读、互评、小组合作、评议、点拨、自改提出了建议，供广大一线教师参考、借鉴。

关键词：初中语文;作文互评;评价量表;应用策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）30-0004-03

引  言

为了实现全面培养学生作文能力的目标，教师应加强对修改作文方法的指导，优化作文讲评，实施整体教学方法。在教学实践中，教师可以构建互评模式，引导学生自主探究不足并交流修改建议，同时可以运用评价量表，发挥其量化评价、显性评价的功能。

一、初中语文作文教学现状与问题分析

长期以来，初中语文作文教学都遵循着“教师选材并布置写作任务—学生被动创作—教师批改—学生阅读评语”的基本流程，学生在整个教学活动中处于被动地位，既无法根据自身喜好选择话题进行写作，又缺乏主动评价作文的机会，更没有及时根据教师评语修改作文，这是造成其写作能力普遍不高的关键原因，也是阻碍初中语文教学有效性提升的重要因素。此外，教师在批改学生作文时，往往会融入主观情感，从个人角度出发分析学生作文语言是否合适，写作内容是否丰富且有价值，忽略了对学生思维能力与知识水平的分析，导致评价标准过于严格，不符合实际情况，降低了评价结果的可参考性，为学生带来了不必要的写作压力，在无形中禁锢了他们的写作思维[1]。因此，如何发挥学生的主体性，提高作文教学评价科学性，成为当前初中语文作文教学的难题之一。运用评价量表并适当构建学生互评教学体系有助于解决该问题。

二、评价量表与互评在初中语文作文教学中的作用

（一）学生真正发挥主体作用

对比传统学习环境，在评价量表支持下的作文互评中，学生更容易占据主体地位，更能发挥主动性，这促进了其作文学习从“刻板写作，被动修改”到“优化写作，主动修改”状态的转变。尤其在互评多维互动中，学生不仅可以对“需要改什么”有良好的把握，还能在其他同学的启发下明确“如何改”“怎样写”;同时，听取教师及其他同学的建议，在潜移默化的过程中取长补短。在教学中充分发挥学生的主体作用，自然有利于其取得进步。

（二）教师切实提升专业水平

评价量表在初中语文作文互评教学中的运用，能促使教师革新教学观念与方法，提倡构建学讲、自主型课堂。这意味着教师不仅需要优化对评价量表的设计和运用，还应以构建新型作文互评教学体系为导向，摒弃传统灌输式教学模式，积极创新教学模式，并在新模式下引领学生自学。而以上教师充满变化的新工作过程，都是锤炼教师专业教学能力的过程，能够有效地促进其专业水平的提升，使其内在教学能力更加符合新课程改革环境下的初中语文学科教学、作文指导需要。

三、评价量表在初中语文作文互评中的应用策略

（一）互读：分享感悟

互读是互评的开始，是互改的前提。因此，以评价量表引领初中生语文作文互评学习，教师应先组织他们互读作文。而将情感融入阅读，是学生理解作文的基础，所以在此环节，教师还应注意指导学生分享互读感悟，带领他们探索作文情感内涵[2]。

例如，部编版教材九年级（上册）第二单元“观点要明确”作文教学中，在引导学生围绕“好奇”主题写作并表达自身观点后，教师应组织他们交换作文，仔细阅读其他同学的作文，指导学生分析其他同学在作文中表达了怎样的情感，带领他们探索作文作者情感表达方法，以及作者是否将观点通过作文语言表述清楚了。在学生互读与分析结束后，教師可先组织他们进行口语交际，使其将自身通过互读产生的思考和感悟表达出来;同时，邀请作文作者参与交际，使其根据自身创作思路回答互读对象针对作文内容或语言提出的问题。交际活动的开展加强了生生之间关于作文的讨论，加深了他们基于互读的作文理解，为其围绕评价量表客观评价作文创造了良好环境。

（二）互评：旁批标注

为保证互评严谨性与全面性，教师可先引导学生在作文旁侧做批注，将自身在阅读其他同学作文或与同学交际中对作文形成的认识和建议写下来，不断反思批注，思考自身对作文的评价是否存在遗漏。细致、到位的学生互评能够促进教学有效性的提升。

例如，在部编版九年级（上册）第五单元“论证要合理”作文教学中，教师可以以“俗语说，知足常乐，但也有人说，知足未必常乐”为引，组织学生围绕“知足与快乐”话题进行论证写作，鼓励他们自行立意，自拟标题。教师可把学生上交的作文打乱顺序，重新下发，保证每名学生拿到的作文都不是自己的;随后，引导他们阅读作文并与其作者展开简单交流，了解其写作的初衷、立意所指，进而根据作者头脑中的创作构思与作文呈现，结合评价量表（见表1）对所读作文展开评价，在其旁侧空白位置借助可擦笔写下批注。

学生以评价量表为提示，在所读作文旁侧写下“本段（开头）做到了将论点写清楚，起到了点题作用”“本段（结尾）没有明确点题，看似总结了全文，但语言较为烦琐”“本段（某一论证段）论证逻辑清晰，明显优于其他段落”等评语，实现对作文的结构、内容、语言三方面的优点与不足的分析。

此外，教师还应指导学生挖掘作文细节信息，如错别字、病句、标点是否正确，衔接词是否得当，书面是否整洁等，要求他们将对应评语写下来，标注在旁侧。由此，学生的互评更加细致，实现了对作文的多角度客观评价，为其作者修改作文带来了更全面的指导。

（三）小组合作：推选佳作

由于思维结构、作文水平和关注重点存在差异，对于同一篇作文，不同学生的阅读感受与评价结论可能存在较大差异，影响了生生互评结果在学生修改作文方面的指导价值。面对这一情况，教师可以尝试构建学习小组，让学生在小组中交换所评作文，并参照评价量表对其展开二次评价，推选佳作[3]。合作与互评的结合为学生创造了更多发现作文不足与优点的机会，促进了评价者的思维碰撞，可以使其对作文产生新的认识，多方位地理解作者创作思路，进一步提升了评价的全面性。最后，由小组长执笔，在作文下方空白处写下小组评语，并将该小组推选出的佳作提交给教师。

例如，在部编版九年级（下册）第二单元“审题立意”作文学习活动中，教师要求学生以《翻过那座山》为题创作一篇记叙性文章并展开互评，并按照评价量表内项目，以小组为单位对其他同学作文展开评价。各小组应对题目与作文中的关键词“山”展开分析，对作者立意与表达展开分析，选择出小组最认可的作文，写下评语，将其向教师与其他小组推荐。

基于评价量表的小组佳作推选评价项目主要有以下几点：

（1）“山”是什么的清楚体现

（2）“翻过”具体所指

（3）感悟在记叙中的融合

（4）修辞与联想的运用

（5）人文历史的借用

（6）写作顺序合理性

学生佳作片段展示：

在追寻多彩的梦想的道路上。你一定会遇到这样那样的困难。他们如山一般，横亘在你的面前……害怕攀登高峰的人，永远在山下徘徊;而勇于翻越的人，

将看到山巅如画的“风景”。就在这攀爬翻越的过程中，一定有一些的困难、挫折会向你排山倒海般地涌过来……翻过那座山的人，会看到那一幅幅美丽的画面……路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！

评语：本组认为，该作文内容新颖，立意深刻，语言得当，结构清晰，让读者看到了作者的巧妙构思，也促进了读者勇于攀登、不惧困难等人生态度的形成。

（四）评议：佳作共评

小组佳作推选完成后，教师便可以指导学生以班级为单位，对每篇佳作进行更细致的分析和更全面的点评，扩大学生互评的范圍。在此环节中，教师应保持对学生小组交流的引导和鼓励。当其他小组点评某小组推选的佳作时，教师应引导他们与其展开互动交流，加强其对作文内容的讨论，对作文语言与立意的探究。小组互评由此更加完善，互评结果指导价值显著提升。

（五）点拨：教师总结

考虑到学生作文互评能力存在一定局限性，在学生小组互评结束后，教师应及时根据评价量表反馈，评价学生互评的结果与所写作文的质量，并向其提出调整意见[4]。对此，教师主要可从以下两方面进行总结。

1.根据学生差异总结

由于写作兴趣与语言水平、日常练习存在差异，学生在作文构思与落实、自评中均会暴露出一定差异，这也是生生互评结果不一致的原因之一。因此，在总结与点拨环节，教师应主动关注学生的差异，有意识地根据其差异对互评与作文做出总结。例如，部编版九年级（下册）第三单元“布局谋篇”作文教学中，教师可以将更多注意力放在对学生作文“布局谋篇”的总结中，对学生在作文写作中的成长进行总结评价，且对于基础水平存在差异的学生，适当设置不同要求，采取不同评价方法。

首先，教师将评价量表由高到低分成A、B、C三个标准，分别对应三种类型“布局谋篇”的作文：“开篇点题，不仅起到总领全文的作用，更生动有趣;中间段落安排层次清晰，衔接流畅自然;结尾总结全文，点明中心，深化主旨，让人回味无穷”，“开篇点题，能起到总领全文的作用，但不生动有趣;中间段落安排有层次，衔接流畅自然;结尾总结全文，点明中心，深化主旨”，“开篇段落只能起到点题或总领全文作用中的一项;中间段落安排层次杂乱，但是有过渡句或者过渡段;结尾段能总结全文，但是感悟不深刻”。其次，教师将学生根据作文水平差异，由高至低分成A、B、C三个层次。最后，对于A层次学生，在总结点拨中他们达到A要求，以此类推。在C层次学生不仅达到了C要求，也创作出了结尾深化主旨的作文时，教师应及时给予其相应的鼓励和结构优化指导，以促进其写作水平进一步提升。

学生在教师差异化总结与点拨下明确新的实践与提升方向，在评价量表支持下确定更清晰的作文学习目标，成长指日可待。

2.针对量表纠错总结

教师在总结点拨环节，还应系统地指出学生的错误并指导他们进行改正。例如，部分学生在上述以锻炼谋篇布局能力为主的写作中忽略了对作文语言的把控，一味地追求作文结构的完美，导致文中出现了错用词语、名言或谚语等细节问题。针对这种错误，教师应在评价量表“语言”模块清晰指出，并对照具体问题说明最合适的解决方法。

（六）自改：完善原作

无论生生互读、互评，还是小组互评、教师点拨，其根本目的都在于促进学生在评价量表的基础上修改和完善作文。因此，教师必须为学生预留充足的自改时间，组织他们根据同学评语、教师点拨语、评价量表反馈信息，一一修改作文中的问题，完善语言、结构和内容，按时上交修改后的作文;同时，要求学生保存好修改前后的作文，为其对比观察、反思自身在作文方面的学习和成长过程提供系统化支持。

结  语

综上所述，互评在初中语文作文教学中具有促进学生自主学习与发展的重要意义。评价量表的运用能够有效发挥互评的积极作用，深化学生对作文的认识，助力学生自我提高与成长。

[参考文献]

【1】朱静玲.初中语文作文教学的现状及其对策探讨[J].科技风，2019（25）：65.

【2】柳建萍.语文作文互批模式教学实践探析[J].高考，2020（36）：62-63.

【3】李华，刘勐媛.混合式教学中作文同伴互评的应用研究[J].电化教育研究，2020，41（06）：83-90.

【4】于莉芬.提高初中语文作文评改效率的方法研究[J].华夏教师，2020（18）：47-48.

基金项目：本文系福建省基础教育课程教学研究课题“基于语文核心素养的信息化2.0时代初中写作课堂学习评价的实践研究”（课题编号：MJYKT2020-021）的阶段性研究成果。

作者简介：曾华锋（1980.7-），男，福建晋江人，任教于晋江市灵水中学，中学一级教师，本科学历。