1930～1949年国文国语教科书的语文课程知识建设

靳彤　李亚芬

【关键词】国文国语，知识短文，文法之用，课程知识

1930～1949年是我国语文课程发展的重要阶段，这一时期国文国语课的全面建设对我国语文课程的发展至关重要，语文课程知识以专门的板块出现在国文国语教科书中。在前一时期以词法句法为中心的“文法”知识体系基础上，这一时期建构了包括文法、修辞、文体、辩论术等知识在内的现代语文课程知识的基本框架和体系，此后的语文课程知识建设基本是这一框架下的调整或补充。

一、关于“文法之用”的讨论

“文法之用”即语文课程知识的价值问题。二十世纪三十年代，语文课程知识体系建立之初已有大量讨论“文法之用”的文章，归纳起来主要有两种主张：一是怀疑派，二是坚守派。

怀疑派大致有三种声音。一种声音认为文法知识对学生读写能力的提高不会有什么积极的效用，“只要多看多读多练习，自然而然地会好起来，用不到讲授文法”。这种声音随着课程的发展逐渐式微。另一种声音认为，“能不能做出一种英文的机械式的文法，尚是一个疑问。……若是我们可以找到一定的法则，确能自然地应用，那最好了，但是到如今还没有找到一种固定的法则，至于把英文式的文法，勉强来应用于国文，那是我竭力反对的”。这种声音并非完全否定“文法之用”，而是对初步建立起来的汉语文法法则的科学性存疑。还有一种声音，既不否定文法的方法性功能，也不否定文法的科学性体系，而是对文法教学的现状存疑。“怀疑语法之存在者并无何种重要的理由，不过觉得文法一类东西未免太繁琐，太枯燥而已。”怀疑派质疑的核心问题是应当选择什么样的文法知识进入国文国语课程，以及如何教授文法知识，而非知识本身是否有用。

面对怀疑派的质疑，有研究者在当时就作了明确的回应：“其实教授语法是何等重要的事情！要使得学生明了中国语的组织及应用不得不读语法;要学生明了中西文字的异同不得不读语法;甚至要知古今文字的演变，亦不得不读语法。语法可以帮助学生对于文章的认识，可以掖助学生作文的进步;而语法的分析又足使学生的头脑清楚。”这是坚守派的基本观点，即帮助学生“析文”和“作文”。学生在阅读和写作遇到障碍时能依靠知识的力量，涣然冰释。坚守派对“文法之用”的思考，有两个着力点。其一，文法本身就是重要的课程内容。其二，文法之用在于方法。语文独立设科之初，文法知识被纳入国文国语课程，目的非常明确——帮助学生“析文”“作文”，即作为方法性知识引入国文国语课程。文法作为学科本体知识本不是中小学国文国语的课程内容，但随着语言学学科的发展，逐步成为独立的学科，有了较为完备的知识体系后，对国文国语产生极大影响，国文国语课程目标、内容也开始走向语言学，知识选择和转化的主动意识逐渐丧失。从当时的一段文字可以看出，有不少教师、学者都将母体学科本身的知识作为国文国语的课程内容。

“文章讲授注重形式，究何如乎？曰：第一须讲明字之本义及引申义;有字义更须讲明字形、字音（旧文之用韵及用字之假借等非此不明）。第二，须讲明词性、词位、句之组织;及语体文言与夫今文古文此类不同之点。第三，须讲明词格、词律。第四，须讲明篇章之结构（如起承转合诸旧说），与夫领略文章之声、色、神、理、气、味等。”

“第一项属文字学范围，第二项属新文法及古书文法范围，第三项属修辞学范围，第四项属旧文法范围。……最便探讨者，当推王葆心《古文辞通义》。如其所举之直进读法，并行读法，以四段读四家文法，以一家为问架以三家为展开之读法，及分为二段之学法，分为四段之学法，专从阳刚入手之法等，于文之读法、讲法、作法，列五十余条，学者可取原书细绎之。”

与前一时期相同，当时不少教材的编写者本身就是相关母体学科的研究者，其思考方式也主要是母体学科的思维方式，而非语文教学的思维方式。但这段文字中推荐“学者”（这里指学习者）取“王葆心《古文辞通义》”原书“细绎之”，从“细绎”二字中我们已经不难体察到将学科知识转化为国文国语课程知识的意味。

因此，更多的思考还是认为“文法之用”在于“方法”。一是學习文法知识即学习关于方法的知识，有利于提高国文学习效能;二是这种方法性的效能体现在阅读、写作、讲解以及第二语言的学习等言语活动的多个方面;三是文法知识与技能的关系问题;四是需不需要单独设立一个独立的体系。

我们现在经常讨论的学生学业负担过重的问题，在二十世纪三四十年代同样存在。有学者从优化方法的角度进行阐述，认为掌握文法知识便可以很好地增进国文教学的效能，从而减轻学生的学习负担。“现在的中小学生，对于国文方面，有两重的负担;他们在初中和高中的六个学年中，一方面须上接小学进一步学习语体文，一方面又须从头学习比语体文难学的文言文。……学业成绩上就发生两种不良的影响：一种是因为要顾到国文以外的学科，同时不能顾到国文，便造成国文程度低落的现象;一种是因为要顾到国文，同时不能顾到其余的学科，我们已经无法减轻，我们要谋补救，只有从方法方面着想。方法自然很多，但我以为注重文法的教学，是最主要的一种。”显然，这是从优化方法的角度增进听、说、读、写等语文能力提高的效能，也恰恰是文法作为语文课程方法性知识的价值所在。

“文法之用”在方法。承认文法知识的方法性功能，也就理顺了语文课程中知识与技能训练的关系。知识是技能乃至能力的基础。对于语言课程而言有一点应当注意，语言学习有很强的习得性，因而我们会发现这样的现象：学生进入学校学习语文课程之前，在日常生活中就已经掌握基本的听说能力，有些甚至具备一定的读写能力;进入学校后语文课程学习似乎对其听、说、读、写的提升帮助并不大，学与不学似乎差别也不大，随着年龄的增长、阅历的加深其语文能力也会自然提高。语文不是一门让学生由不懂到懂、由不会到会的课程，而是一门帮助学生如何懂得更多、会得更快的课程。因此，语文课程的知识体系应当以方法性知识为主，并且在技能训练（语文实践）中发挥积极的“提高”作用。正如伊凡在一篇文章中的阐释：“我觉得中学国文课的主要目的是‘技术的学习，其次是‘知识的获得。……这里所谓‘技术，当然是指使用文字的技术而言。”这里所说的“知识”“专指国文课范围以内的必要的知识而言。譬如语法学、国音学、修辞学，各种文章的体例和作法，以及文学史、文学论、文字学等等常识”。伊凡指出的“知识的获得”，目的在于帮助学生进行“技术的学习”。这也是这一时期教科书中普遍插入“知识短文”的目的。有一些教科书编者与伊凡思路一致，在教科书编辑体例上以课程知识为纲目，设计教科书单元。最具代表性的是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该套教科书每册十八课，每课依次包括“文话”“文选”“文法或修辞”“习问”四个部分，其中“文话以一般文章理法为题材，按程配置;次选列古今文章两篇为范例;再次列文法或修辞，就文选中取例;最后附列习问……”其中的“文话”“文法”“修辞”内容即为课程知识，这样的编排体例体现了教科书编者以课程知识为纲，统领文选，指导文选学习的思路，目的在于使语文课程科学化。“在学校教育上，……国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”这是语文教科书编写史上不可忽略的探索。

此外，类似思路的教科书还有民国二十二年（1933年）由世界书局出版，杜天縻、韩楚原编辑的《杜韩两氏高中国文》。该套教科书各册“所选范文，或依体制，或依性质，或依时代，或依作风，分为若干集团;即以一个集团为一个单元，冠以‘基础教材，以之为纲”。作为这套教材之“纲”的“基础教材”是与单元主题密切相关的知识性文章。如第一册第一单元的主题为“文学方法与新文学”，其“基础教材”部分编排了三篇文章，有胡适的《文学的方法》（节录自《建设的文学革命论》）、曾国藩的《学文四要》（节录自《复邓孝廉寅阶书》）、罗家伦的《文学界说》（节录自《什么是文学？》），其内容是围绕本单元学习重点节录出的相关知识。同时，在第一、二册每单元范文后设有“文法与作法”，第三、四册为“修辞法”，第五、六册为“辩论术”，这个部分更是对相应单元所选范文涉及的语文知识问题的详解。

当然，也有人认为理论知识的探讨应高于技能的训练，否则就还是知其然而不知其所以然。最具代表性的是中华书局编审、著名学者周振甫先生的观点：“国文教学不当以技能的训练为限，更当进一步作理论上的探讨，指导学生认识和国文教学上有关的各种知识。这是旧式的国文教学所缺乏的。旧式的国文教学知其然而不知其所以然，终是懂得不透彻。……像这样，技能的训练和理论的研讨，如车之双轮鸟之双翼相辅前进，那么中学的国文教学，也许可以收到较满意的效果了。”

二、语文课程知识的分化

确立了“文法之用”后，需要思考应该搭建怎样的国文国语课程知识框架和筛选哪些知识才能实现其“用”。从前面对教科书的梳理中可以看到，这一时期的语文课程知识突破了以词法或句法为核心的文法知识体系，分化为多个板块。

站在语文课程知识建设的角度看，二十世纪三四十年代的课程标准对课程知识的建构具有一定的稳定性。国民政府教育部颁布的《修正初级中学国文课程标准》和《修正高级中学国文课程标准》承前启后，基本能代表这一时期课程标准的课程知识建构情况。这两份课程标准中的“教材大纲”部分专门设有“文章法则”一项。初中确定的内容有：语体文法（词性、词位、句式），文章体裁（记叙文含描写文、说明文、抒情文含韵文、议论文等文体的性质、取材及结构）。高中与初中相衔接，确定的内容有：文法（重在语体文与文言文的异同）、修辞学、各体文章作法和辩论术。这两份课程标准对二十世纪二三十年代的文法知识、文章法则进行了归纳、总结和新的分类，将国文课程知识分为语体文法、文章体裁及作法、修辞学和辩论术四大板块。

1941年国民政府颁布的《六年制中学国文课程标准草案》建构的课程知识体系，是对上述两份课程标准的继承。语体文法包括词性、词位、句式，文章体裁包括记叙文（含描写文）、说明文、抒情文、议论文，修辞学包括文章的组织、体制、词格，辩论术包括辩论的方式、证据的搜集和判断、反驳等。该课程标准搭建的语文课程知识框架增加了文体知识，并将修辞从文法知识中剥离出来，形成了包含文法、文体、修辞、辩论术四大板块的语文课程知识体系，统称为“文章法则”知识。

这一时期对语文课程知识进行了系统开发的国文教科书，当属1937年由宋文翰编纂的《新编初中国文》和《新编高中国文》。这套教科书将课程知识（文章法则）分为文法、文章作法、修辞、辩论术四个部分，并对每个部分的知识内容进行了具体的开发建构。其中关于文章作法的知识较上一时期更成体系，宋本教科書初中“第二、三年，将记叙、叙述、说明、辩论四种文体分配于四学期，每学期讲文章体制一种”;对每种文体的具体知识也都进行了细致的建构，如第三册的记述文包括以下内容：文章的种类，记述文的意义，记述文的种类，材料的积贮，材料的收集，材料的选择，记述文的组织，记述文的开端和结束，文学的记述文。

从上述两份课程标准和宋文翰本国文教科书不难看出，这一时期语文课程知识有了较大的分化。“章法”从“文法”中分化出来（文法保留词法和句法内容），形成独立的“文章作法”，并完成了基本知识体系的建构;修辞知识也完成了以修辞格为主要内容的知识建构。

辩论术是这一时期新建构的语文课程知识，“辩论有两种：一种是纸上的，一种是口头上的。但普通所讲的辩论，多指后面口头的一种”。这一时期建构的辩论术知识，主要针对口头辩论而言，它不仅涉及辩论的口头表达，也涉及逻辑、论证的知识，傅东华《复兴高级中学教科书·国文》对辩论术知识的建构极具代表性。

三、语文课程知识的来源

“习作”是傅东华《复兴初级中学教科书·国文》集中呈现的课程知识板块。傅东华在“编辑大意”中说：“本书教材……习作部分多所取资者，有黎锦熙先生之《国语文法》，杨树达先生之《中国语法纲要》《高等国文法》及《词诠》，黄洁如先生之《文法与作文》，陈望道先生之《修辞学发凡》，唐钺先生之《修辞格》，金兆梓先生之《实用国文修辞学》，夏丏尊、刘熏宇两位先生之《文章作法》，叶绍钧先生之《作文论》，孙俍工先生之《记叙文作法讲义》及《论说文作法讲义》等。此外，尚参考书籍多种，不尽例举。”从这段文字不难看出，这一时期语文课程知识主要来自两个方面：从相关母体学科中筛选和自主开发。

上段文字中提及的诸多著作均是相关母体学科在这一时期的重要著作，这些著作的出版，标志着这些母体学科的独立或成熟，为语文课程知识的筛选、建构奠定了很好的基础，也使得从这些母体学科中筛选出的语文课程知识有明显的体系。

语言学是语文课程知识来源最重要的学科，这一时期涌现了一系列重要的语言学著作，黎锦熙在1924年出版了《新著国语文法》之后，1933年又出版有《比较文法》。王力曾说：“黎氏在中国语言学上的贡献主要在于以白话文作为语法研究的对象。”此外，王力先生也发表、出版了一系列汉语语法著述，如《中国文法学初探》（1936）、《中国现代语法》（1943）、《中国语法理论》（1944）、《中国语法纲要》（1946）等;吕叔湘出版了《中国文法要略》（1941），发表了一系列汉语语法论文（后合编为《汉语语法论文集》，于1955年出版）。

修辞学在这一时期也得到了长足发展。“修辞学”的提出源于1926年王易的《修辞学》一书，1930年又作《修辞学通诠》（1948年出版）。陈望道出版有《修辞学发凡》（1932年开明书店出版），该书的“修辞格”部分详尽细致，周振甫给予极高评价：“就辞格说，不论从分类说，从辞格内容的丰富说，《修辞学发凡》都超过《修辞格》和《修辞学通诠》。”陈望道也与傅东华合作编写过《基本教科书国文》（商务印书馆1933年出版）。用周振甫的话说，这些著作“把西方修辞学跟中国的修辞说结合起来，……开创了中西修辞学结合时期”。修辞学知识体系的建构直接影响到国文国语课程知识体系中的“修辞”知识。

国文国语课程面对的是中小学生，其知识之用重在方法，在语文课程建设的过程中，根据学生所需进行课程知识开发成为当时国文国语课程知识的重要来源。傅东华在“编辑大意”中提到的夏丏尊、刘熏宇的《文章作法》，叶绍钧的《作文论》，孙俍工的《记叙文作法讲义》及《论说文作法讲义》等，均是为提高中小学生写作能力而进行的写作知识开发，其中最具代表性的当属夏丏尊、刘熏宇的《文章作法》。这本书中建构的记事文、叙事文、说明文、议论文、小品文的文体知识框架和具体知识内容，被这一时期多数教科书采用，对后来的文体教学也产生了深远影响。还有夏丏尊、叶圣陶撰写的一系列文章集辑而成的《文章讲话》、源自《国文百八课》的《文话七十二讲》，都是二十世纪三十年代两位先生专门针对中小学生语文学习出版的著作，也都成为当时国文国语课程知识的重要来源，并且这些知识是专门针对中小学生语文学习而开发的。

四、语文课程知识呈现的新方式

这一时期，随着编写体例的丰富，语文课程知识也以一种新的方式呈现在教科书中，即“知识短文”。此后，知识短文在各个时期不同版本的国文国语教科书中时断时续、时增时删，其断与续、增与删体现了不同时期人们对语文课程知识的理解。

较早以知识短文的形式编排语文知识的教科书是1930年由北新书局发行、赵景深编辑的《初中混合国语》。以“混合”二字命名，意在体现编者的“创举”：“本书尤重文法与修辞，依照部定下列两项编辑，实为尝试之创举：每授一文，就文中选取可借文法或修辞说明之点，详为指示。二就选文中摘取文法或修辞的习题，令学生练习。”赵景深在1935年编辑了《高中混合国文》教科书，这套教科书延续了《初中混合国语》中知识短文的编写体例，但不是将其放在每课之后，而是每四篇课文后设一知识短文，如第一、二册每四课后设“文章体制”，第三册设“文学源流”（文学史常识）。第一册的“编辑大意”中有这样的说明：“第一、二册注重文章体制，第三、四册注重文学史，第五、六册注重学术思想。”

其后由傅东华、陈望道编纂的初级中学教科书《基本教科书国文》（1933），同样将文法、修辞的知识点分散在每篇课文之后的《文法与修辞》栏目中。1934年施蛰存编辑、上海中学生书局印行的《初中当代国文》在每册中插入若干讲文法;1937年朱剑芒编辑、世界书局印行的《初中新国文》在每册后设“补充教材”，“一、二册附读书方法与作文法教材各二篇;三、四册附读书方法，作文法及文学概论（或文学杂话）各二篇;五、六册附读书方法、修辞法各一篇，作文法各二篇，文学概论各四篇”。更为典型的还有夏丏尊、叶绍钧的《国文百八课》，其编写体例中的“文话”“文法或修辞”均为“知识短文”性质，前面已经提及，这里不再赘述。

五、写作取向的语文课程知识开发

值得注意的是，这一时期无论是从母体学科筛选还是自主开发建构的课程知识均以写作为主要取向。从傅东华的陈述中可以看出，专门针对中小学学生语文学习而著的书籍大多是谈文章写作的。此外，从当时中华书局和商务印书馆出版的一些副课本中也可以很明显地看出这一特征，如1935～1936年中华书局编辑出版的一套《小学高年级国语副课本》，内容包括教学生怎样读书、使用标点符号、学简字、检查字典和词典、作文，以及文字源流简说、文法和修辞知识。1935年商务印书馆编辑出版了一套丛书，“丛书暂分十一种：书信作法、日记作法、剧本作法、诗歌作法、笔记作法、说明文作法、议论文作法、公告作法、应酬文作法、游记作法、小说作法”。以写作知识为核心进行语文课程知识开发，是这一时期的一个显著特点，对此后语文课程知识体系的建构产生了深远影响，至今语文课程知识体系中开发相对丰富、形成相对完整知识序列的也只有寫作知识。

教科书中语文课程知识开发之所以呈现明显的写作导向，与课程标准有着密切的关系。翻阅1932～1948年的13份课程标准可以发现，这13份课程标准明确表述的能力目标只有写作能力，如1940年《修正初级中学国文课程标准》中，关于写作的目标要求为“养成用语体文及语言叙事说理之表情达意之技能”，关于阅读的目标则表述为“养成阅读书籍之习惯，与欣赏文艺之兴趣”，其他12份与此大致相同，只是初、高中在程度上有所差异。对于阅读更强调阅读习惯的养成，欣赏文学作品、解读古书的能力。

语文课程发展到今天，从书面语言能力的角度看，阅读与写作是语文课程不可偏废的两翼。从古代的讲经读经到语文独立设科后的国文国语课程，教科书均是以文选为主，那为什么在建构语文课程知识体系时会偏向写作知识的构建，而缺乏阅读知识的建构呢？或许中国传统的“书读百遍其义自见”的观念深入人心，所以阅读应重视习惯和数量，而非方法。总之，阅读方法知识开发不足的问题一直延续到今天。

语文课程知识在二十世纪三四十年代大致形成了文法、文体、修辞、辩论术四大板块的框架结构，同时每个板块也完成了具体的基本知识的开发。这些基本知识的来源主要有两个渠道，一是从相关母体学科中筛选，主要是文法和修辞知识;二是专门针对中小学生语文学习进行的自主开发，主要是文体和辩论术。这一时期的教科书中虽然没有明确使用“知识短文”一词，但类似性质的课程知识已经成为国文国语教科书重要的组成部分。此后语文课程知识不仅从形式上正式进入语文教科书，成为语文教科书的重要组成部分，也通过教科书成为语文教学内容的重要组成部分。