功能交融：阅读教学中学习单的设计策略

董一飞

【摘   要】运用学习单是近年来阅读教学中常见的课堂手段，有利于推动学生深度学习。设计学习单时，要重视功能交融。为此，提出四种交融的方式，即语言提炼与内容整理交融、语言体悟与思维梳理交融、语言品析与细节理解交融、语言创造与意义建构交融。实现这四个方面的交融，可以有效提升学习单的语文实践效能，为发展学生的语文素养提供有效路径。

【关键词】学习单;阅读;设计;交融

运用学习单是近年来阅读教学中常见的课堂手段，有利于推动学生深度学习。学习单既要帮助学生理解课文，又要助力语文实践，实现两种功能交融。唯有如此，学生才能体会阅读乐趣，掌握阅读方法，提升阅读能力。当然，理解课文的方式与语文实践要匹配，即用合适的语文实践活动实现既快又好地理解课文，这就对学习单的设计提出了较高的要求。本文试着提出以下四种功能交融的方式，为从基础架构的角度设计学习单提供思路。

一、语言提炼与内容整理交融

阅读的首要任务是内容整理。从整体上把握文章内容是小学语文课堂教学重点要培养的阅读能力。如何在快速阅读后，找到文章整体的框架和脉络，追随作者思维的脚步，弄清文章句与句、段与段之间的关联？教师可以借助学习单，以语言提炼的方式帮助学生理清文章的脉络结构，让理解性阅读迈出第一步。

比如，三年级上册课文《在牛肚子里旅行》讲的是蟋蟀红头和好友青头捉迷藏时，不小心被吞进了牛肚子里，危急关头，蟋蟀青头沉着地安慰它，给它出主意，帮助它从牛肚子里逃脱出来的故事。它是一篇有趣的科学童话，文章篇幅比较长，而且在叙述的过程中有一定的跳跃性，“青头”“红头”与“大黄牛”三者的情节不断地交叉。如何让学生在阅读之后快速梳理出“蟋蟀红头在牛肚子里的旅行路线”呢？在初读课文，解决字词疑难问题之后，教师可以出示“学习单”（如图1）。

学生在通读全文，整体感知文本内容之后，根据学习单的提示，圈出关键语句。然后，一边填写学习单，一边梳理出红头在牛肚子里旅行的路线：红头被大黄牛卷到嘴里—进了牛肚子—从第一个胃到第二个胃再回到牛嘴里—和草一起喷了出来。同时，把课文中红头旅行时的心理变化与旅行路线一一对应，呈现在学习单上。这不但帮助学生在阅读的过程中加快了速度，提高了效率，迅速整理了课文内容，还培养了他们的语言提炼能力。

再如，四年级上册课文《梅兰芳蓄须》讲述了抗日战争时期，享誉世界的京剧表演艺术家梅兰芳先生因拒绝给日本人演戏而蓄须明志的故事。初看课题，学生只知其一，其实课文中还讲述了梅兰芳先生为了拒绝日本侵略者，藏身租界，暂居香港，在没有经济来源时不惜卖房度日，甚至冒着生命危险打针装病等故事。抗战期间，他付出的代价远不止“蓄须”。怎样在理清文本脉络的同时，将他的民族气节凸显出来？教师可以设计如下学习单（如图2）。

这样，学生利用学习单快速地整理出“时光轴”，把故事发生的起因、经过和结果以及相对应的自然段一一罗列了出来，明白了抗战期间艺术家梅兰芳的主要经历，为后续感悟提炼其不屈的民族气节做好了铺垫。

二、语言体悟与思维梳理交融

学起于思，思源于疑。问题是教学的起点，没有问题就没有教学，这是毋容置疑的道理。

为了让学生在读书中生疑，在积极思辨中析疑，在合作研究中解疑，教学中要巧妙使用学习单：课前将班级里的学生分成若干个六人学习小组，将设计的学习单以组为单位，分发给学生。由组长组织合作讨论，把组员预习中碰到的问题罗列出来。对于一些研究价值不高、容易解决的问题，组内讨论解决;对于组员们共同质疑且一时无法解决的“中心问题”或“共性问题”，提交课堂讨论。教师现场把各小组的问题显示在屏幕上，制作成学习单。学习单生成后，先让学生带着问题读课文，自己寻求解决问题的有效途径，然后组织全班讨论。对于问题的答案也只求合理，不求唯一。最后，针对学生遇到的困难进行有选择、有重点的讲解，使学生一步一步由浅入深，完成有效阅读。以六年级上册《我的伯父鲁迅先生》为例，其学习单如下。

《我的伯父鲁迅先生》学习单

1.你读完文章之后，有哪些不理解的地方？可以先找同学讨论，然后写下来。

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2.你读完全文之后，肯定发现文章是由几个小故事构成的。请给每个故事取个小标题，并说一说：为什么这样取？你觉得这幾个故事之间有没有内在的关系？

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3.思考一下，从全文来看，你觉得课文题目《我的伯父鲁迅先生》与下面的题目相比，有什么特点？

《鲁迅先生》   《我的伯父》

《伯父鲁迅先生》 《我的伯父鲁迅》

语文教学的主要任务是语言习得与思维训练。“问题清单”式的学习单打破了思维的桎梏。学生由被动接受转向能动探究。他们在质疑、析疑、解疑中，联系自己的生活经验，运用已有的知识储备，展开丰富的联想和想象，从浅层阅读逐渐进入深度阅读。实践证明，在求同存异中不断进行阅读训练，能激发学生的学习兴趣，强化学生的参与意识，提高学生的思辨能力。

三、语言品析与细节理解交融

阅读感悟是语言积累的主渠道。通过品析语言，在理解细节中一点一滴地汲取优秀文化的精华是实现有效阅读的重要途径。

在语文课堂上，理解细节的形式有很多。教师可以根据不同年龄段学生的情况，结合文本自身的特点，设计不同的学习单。

如，教学六年级上册《穷人》一课时，教师可以设计这样一份学习单（如图3）。E1E90740-0DC0-4343-A25B-1540B459E182

学习单为学生理解细节、提高阅读能力搭建了支架，也为学生写作积累了方法。学生通过填写相关内容，细细品读文本，感悟桑娜毅然决定抱养邻居家两个孤儿的仁者之心以及悲天悯人的博大情怀。

语言的品析与细节的理解还需要通过不同文本间的比较来实现，由此学生能更加深入地領会作者的写作意图与文章的表达效果。如，教学三年级上册《搭船的鸟》一文时，教师可有意识地安排拓展阅读训练，选取菁莽写的《翠鸟》一文中的三个片段，比较两位作家对翠鸟的描写，使学生对翠鸟美丽的外形和敏捷的捕鱼动作有了深刻的印象，并初步习得了仔细观察及运用一连串动词描写动态的方法（如图4）。

四、语言创造与意义建构交融

阅读，既是理解文本的过程，也是意义建构的过程。阅读过程中，教师可以引导学生以文本作为基础，进行语言创造，通过创意活动，与文本产生深度的联系，获得语言上的成长。

例如，在学生学完五年级下册《摔跤》一课后，教师可以设计这样三份以日记为载体的“读写关联式”学习单（如图5）。

这份学习单体现了阅读教学学语言、用语言的目的。从“立足文本，积累运用，回顾归纳”到“拓展文本，展开联想，情景再现”，再到“学法迁移，主题提炼，超越文本”，这不仅是一次改变文体的练习，还是一次有关内容理解程度的反馈，更是一次运用典型事例有序描写人物特点的语言创造活动。

此外，教师还可以运用学习单，让学生对文本进行补白，拓展故事内容。如教学五年级下册《两茎灯草》时，教师可让学生学写人物的心理活动（如图6）。

这样的学习单让学生通过补白揣摩人物心理，对人物产生更深刻的感悟，同时积累了语言。临死前严监生的吝啬形象“活”了过来，学生自然且深切地理解了文本的讽刺意义，课堂阅读训练的效能得到了大幅提升。

在小学语文阅读教学中，精心设计学习单，让学生课前自主学习，课中感悟体会，课后拓展延伸，可使学生的学习过程充分展开，学习结果具体呈现，达到“基础知识的掌握更扎实，重点知识的研究更深入，课外延伸的范围更广泛”的阅读目标。由此，趣阅读、真阅读、深阅读、广阅读也就有了落点。

参考文献：

[1]董建奋.“重文本”到“超文本”：语文教育的价值追求[M].宁波：宁波出版社，2015.

（浙江省绍兴市越城区敬敷小学   312000）E1E90740-0DC0-4343-A25B-1540B459E182