小学语文文本细读教学策略研究

摘 要：文章重在介绍小学语文文本细读教学策略：品味题目，初步感知文本;创设情境，深入感悟文本;反复诵读，抓住文本语言;立足整体，把握文本结构;寻找空白，探寻文本关键;同类细读，延伸课外阅读，借此共享文本细读教学经验，助力文本细读教学得以有效实施，驱动语文阅读教学提质增效。

关键词：小学语文;文本细读;教学策略

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）15-0046-04

作者简介：吴建凤（1972～），女，汉族，浙江杭州人，萧山区浦阳镇中心小学，研究方向：小学中高段语文教学。

《义务教育语文课程标准2021版》（以下简称“新课标”）在阅读建议部分明文要求教师深入研读文本内容，引导学生多角度、有创意阅读，驱动学生感受、理解、欣赏和评价，助力学生提高阅读水平。教师是阅读教学的引导者，是实现新课标要求的主体之一。王崧舟老师曾言，语文教师的基本功有三：第一是细读，第二是细读，第三是细读。同时，王崧舟老师结合教学经验，指明文本细读便于学生感受、理解、欣赏和评价。所谓的文本细读教学是一种解读文本的主要方法，是回归文本本身的阅读教学方法，是以文本为基础，以文本结构、意象、语义等为入手点，引导学生多角度、多层面解读的教学活动，体现了教师、学生、文本以及教材编写人员之间的对话过程，有助于学生走进文本中，发挥自主性，感知文字语言，品味浓浓深情，加深对文本内容的理解。已有实践证明，有效实施文本细读教学，不但可以改进传统阅读教学，丰富阅读教学方式，还可以使学生获取阅读方法，积累阅读经验，增强阅读效果。基于此，笔者把握日常教学时机，着力探究小学文本细读教学策略，探究到的策略如下。

一、品味题目，初步感知文本

题目是文本的“眼睛”，是文本内容的高度概括，也是学生细读文本的入手点。细读文本题目，便于学生初步感知文本内容，尤其发挥自主性，展开无限联想，增强阅读欲望，进而自主走进文本中，深入探寻，为有效理解文本内容奠定基础。对此，在实施文本细读教学时，教师以题目为细读点，引导学生反复品味。

以《蟋蟀的住宅》为例，在实施阅读教学之初，教师先引导学生自读题目，自主联想，提出问题。如此活动具有开放性，点燃了学生的兴趣。在兴趣的支撑下，学生反复品味文本题目，提出各种各样的问题，如：“蟋蟀有住宅吗？”“蟋蟀的住宅是什么样子的？”“蟋蟀是如何建造住宅的？”教师及时肯定学生提出的问题，并依据不同的问题引导学生猜想。如：教师引导学生猜想蟋蟀的住宅是什么样的。在猜想的过程中，大部分学生发散思维，尤其迁移生活经验，联想到人的住宅特点，进而进行描述，如：“蟋蟀的住宅不大，但设备齐全，有卧室，有卫生间……可谓是麻雀虽小五脏俱全。”“蟋蟀的住宅在地底下，有排水系统，否则下雨会出现倒灌问题。”学生五花八门的描述增强了课堂氛围。同时，不少学生也因此对蟋蟀的住宅建构初步感知，进而产生探究兴趣。于是，教师鼓励学生带着猜想走进文本中，探寻蟋蟀住宅的特点，由此验证自己的猜想。由此可见，引导学生细读题目，不但可以调动学生的阅读积极性，驱动学生走进文本中，推动阅读教学发展，还可以使学生初步感知文本，为进行深入阅读做好准备。

二、创设情境，深入感悟文本

现代心理学理论阐明了情境的重要性，指明情境是认知活动和情感活动的结合体。阅读教学的目的之一是引导学生建构文本认知，形成积极情感。立足于此，李吉林老师探索情境教学法，并取得喜人成绩，如调动了学生学习兴趣，帮助学生认知所学内容等。对此，在实施文本细读教学时，教师以文本为立足点，选择适宜的方式，创设相应情境，引导学生亲身体验，帮助学生走进文本深处，建立深入感悟，提高阅读效果。

以《两小儿辩日》为例，在实施文本细读的过程中，教师立足文本的对话性，引导学生扮演角色，重构两小儿辩日的情境。在此过程中，教师按照同桌辩论、指名辩论、集体辩论的顺序，引导学生一次次辩论。正所谓，书读百遍其义自见。在一次次辩论的过程中，学生一次次地品读文本内容，逐步加深对文本内容的理解。尤其，在此过程中，学生的语速会逐渐加快，情绪会逐渐激烈，深入地體会两小儿当时的心境。教师则把握时机，以学生的辩论情况为着手点，引导学生品味关键内容。如，当学生表演到两小儿笑曰“孰为汝多知乎？”时，教师发问：“两小儿的笑是怎样的笑？”在问题的作用下，学生积极思维，联系表演情况，对“笑”进行探究。有的学生提到讥笑。教师则引导学生捉摸文本立意：“知识是学无止境的，再博学的人也有所不知。”由此，学生可以了解到两小儿的笑并无讥笑之意，同时也可以了解文本立意，加深对文本内容的理解。如此教学，不仅使学生成为探究文本的“主人”，还使学生深入地感知文本内容，便于提高课堂阅读效果。

三、反复诵读，抓住文本语言

细读、朗读和诵读是学习语文的三种最常见的方法。王崧舟老师强调，反复诵读是学生细读文本的基础。在反复诵读的过程中，学生可以走进文本内容，以字、词、句、修辞等为切入点，深入地把握文本内容。语言是文本内容的重要构成，是学生细读文本的基础，也是学生理解文本内容的关键。所以，在实施文本细读教学时，教师立足文本语言，把握要点，如语调、语速等，引导学生反复诵读，使他们有效抓住文本语言，建构认知。

以《西江月·夜行黄沙道中》为例，在课堂上，教师先示范诵读，引导学生留心读音和节奏。在倾听的过程中，学生会对词句建构初步认知，尤其了解诵读方法。接着，教师给予学生充足时间，引导他们自主诵读。在学生自主诵读的过程中，教师巡视课堂，发现诵读问题。之后，教师展现相关问题，如：“在诵读的时候，我们要如何进行停顿？”在问题的作用下，学生自主地与小组成员交流，合作探究停顿方法。教师鼓励学生展现停顿方法，及时点拨，并引导学生继续诵读。在学生此次诵读的过程中，教师鼓励他们边读边想象画面。之后，教师则有针对性地给予学生引导。如，在学生读到“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”时，教师发问：“这句话描述的场景美吗？哪些字词使场景有美感？”此时，学生迁移诵读经验，把握关键字词：惊，鸣。感受场景美。在学生给出关键词后，教师引导他们思考：“美在哪里？”学生结合具体场景，提到“以动衬静”。教师及时肯定学生的回答，并讲解以动衬静的写法，使学生建构深刻认知。同时，教师继续提问：“这句用以动衬静的手法写出了美丽的场景，如何才能读出场景美呢？”学生因问题的驱动，继续诵读，描绘场景，感受场景美。如此做法，不但使学生通过反复诵读，理解了文本内容，还使学生切实地了解了写作方法，感受了语言美、场景美等，便于增强语言建构能力。

四、立足整体，把握文本结构

文本结构是阅读文本的重要构成，是学生建构整体认知的基础。文本细读教学的目的之一是使学生在把握文本细节的基础上，建构整体认知，加深对文本内容的理解。所以，文本结构是教师引导学生细读文本的抓手。在文本细读课堂上，教师可以立足文本整体，以文本结构为基础，引导学生细细阅读。

以《观潮》为例，作者按照潮来前、潮来中和潮来后这样的顺序展现了钱塘江大潮是“天下奇观”。立足文本内容及结构，教师提出问题：“文本中哪些地方体现出了钱塘江大潮是‘天下奇观’？”受到问题的驱动，学生走进文本中，细读每一段，探寻相关内容，顺其自然地了解文本写作顺序。接着，教师引导学生建立思维导图，并围绕导图内容和文本内容，引导学生细细品味“天下奇观”。比如，在讲到潮来时这一内容时，教师引导学生自读诵读，勾画展现钱塘江大潮“奇”的语句。之后，教师根据学生勾画的语句，有针对性地进行引导。如：“从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚动。”就此教师发问：“闷雷声是什么样的声音？”学生迁移生活经验，想象下雨前的打雷画面，用生动的语言进行描述。在描述的过程中，学生对“闷雷声”建构直观认知。接着，教师提问：“这里的闷雷声形容的是什么？”部分学生思考问题，自主地将闷雷声与钱塘江大潮来临前的声音建立联系，建构直观认知。立足学生认知情况，教师追问：“这里用闷雷声形容钱塘江大潮前的声音，说明了什么？”在一次次探究的过程中，学生增强认知，很容易感受到钱塘江大潮的雄伟壮观，同时深切地感受到钱塘江大潮的“奇”，与作者产生情感共鸣。然后，教师按照如此方式，引导学生继续探寻钱塘江大潮的“奇”。实践表明，学生通过不断地体验探究活动，从细节入手，加深了对文本内容的理解，感受到了“天下奇观”，对其产生了赞叹、赞美之情。

五、寻找空白，探寻文本关键

文本空白是文本内容的重要构成，是作者为了语言表达的含蓄而留下的空间，起到了言有尽而意无穷的效果。此外，文本空白是作者情感的载体。在实施文本细读教学时，教师深入研读文本，寻找空白之处，并以此为基础，引导学生探究，使学生一步步地走到文本深处，把握文本关键之处，由此加深对文本内容的理解。

以《草船借箭》为例，这篇文章中有十一处描写诸葛亮对话的内容。但是，仅有一处提到了诸葛亮的笑：“诸葛亮笑着说：‘雾这样大……天亮了就回去。’”诸葛亮的这一笑正是文本空白所在，是值得学生细细品味的。对此，教师以诸葛亮的笑为入手点，引导学生探究。具体地，教师先向学生提出问题：“诸葛亮在笑谁呢？”在个性差异的作用下，学生给出不同的回答。如，“诸葛亮在笑曹操，因为曹操觉得雾大，不敢出来应战。”还如：“诸葛亮是在笑自己，因为一切都在自己的掌握之中。”还如：“诸葛亮是在笑鲁肃，因为他提了一个貌似很傻的问题。”……学生的个性回答，正是对诸葛亮笑的深入解读，弥补了文本空白。教师根据学生给出的回答，进行总结：“诸葛亮的笑，一是在笑曹操，因为他对曹操了如指掌。这是一种讥讽的笑;二是在笑鲁肃，因为他不了解自己的根本意图，这是一种宽容的笑;三是在笑周瑜，因为周瑜的‘阴谋’没有得逞，这是一种胜利的笑;四是在笑自己，因为对一切了如指掌，这是一种自信且成功的笑。”在总结后，教师追问：“从诸葛亮的这一笑中，大家可以了解诸葛亮、曹操、周瑜等人有怎样的性格特点吗？”此时，学生从“笑”入手，深入地探寻人物的性格特点，如曹操的多疑、鲁肃的忠厚、周瑜的卑鄙等，由此加深对文本内容的认知。由此可见，引导学生探寻文本空白，不但可以使学生走进文本深处，深入品读，深刻理解文本内容，还可以使学生感受到文本语言的精彩所在，感受语言魅力。此外，部分学生还因此积累细读文本的经验，便于自主地探寻文本空白，有方法地深入阅读，提高阅读水平。

六、同类细读，延伸课外阅读

新课标阐明了阅读教学目的，如培养学生阅读能力。培养学生阅读能力离不开大量阅读。在文本细读课堂上，学生受到教师引导，把握不同细读要点，深入阅读文本，积累了阅读经验。迁移阅读经验，自主细读文本是学生发展阅读能力的关键。温儒敏教授分析部编版语文教材特点，倡导结合课内外实施阅读教学，帮助学生丰富阅读储备，锻炼阅读能力。基于此，教师组织同类细读活动，展现与教材文本有联系的其他内容，引导学生迁移阅读经验，深入阅读。

以《夜泊枫桥》为例，这首诗的核心意象是“钟声”，寄托了诗人的“愁思”。事实上，寄托“愁思”的典型意象是“明月”。对比不同的意象，便于学生深入感受诗人用“钟声”的独特性。对此，在课堂上，教师引导学生回忆所学，吟诵带有“明月”的诗句。在学生吟诵的过程中，教师及时地将体现诗人“愁思”的相关诗句写在黑板上，如“举头望明月，低头思故乡”“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”等。接着，教师引导学生诵读，品味明月所展现的情感。在已有经验的作用下，大部分学生可以体会到诗人的愁思。教师肯定学生的体会情况，同时展现《夜泊枫桥》中的“钟声”，引导学生对比“明月”与“钟声”。在对比的过程中，部分学生体会到“钟声”中的“愁思”。如此做法，不但使学生丰富了阅读储备，还使学生深入地感受到了诗人寄托在诗句中的情感，尤其了解了寄托愁思的意象，为今后自读解读同类古诗词做好准备。

七、读写结合，拓展文本细读

纵观上文，学生通过体验不同的文本细读活动，深入认知了文本内容，积累了语言，为运用语言提供了便利。其实，读写结合也是学生细读文本的方式之一。在读写结合的过程中，学生会细细品味文本要点内容，积累写作经验，提升读写水平。由此，在实施读写结合教学时，教师既可以在读中引导学生读写结合，也可以在读后引导学生读写结合，助力学生提升文本细读质量。

以《慈母情深》为例，在课堂上，教师以“母亲用龟裂的手将钱塞给我”中的“龟裂”为切入点，引导学生描述“龟裂的手是什么样子的？”，描述的过程正是学生读写结合的过程。在此过程中，大部分学生回忆生活，联想到特定人群，如环卫工人、农民、建筑工人，用生动的语言描述他们手的特点，如“张开一张张小嘴，露出红红的‘小舌头’”“手上很是粗糙，跟锉刀一样”“摸一下，有可能会将自己的手划破”等。在学生的描述下，“龟裂”变得生动、直观起来，同时学生也因此感受到作者家境的贫寒以及母亲的辛劳。接着，教师鼓励学生观察自己或同桌的手，发现特点，用生动的语言进行描述。在观察时，学生发现其他人手的特点，并绞尽脑汁，选用恰当的词汇进行描述，如“她的手白白嫩嫩的，好像一块豆腐一样”“他的手很干，起著一层白皮，仿佛碰一下，手背就会流出血”等。教师赏识学生的写作内容，使他们获得满足感。通过体验读写结合活动，学生不但理解了文本内容，还实现了语言积累与建构的有机结合，便于提高语言能力。

综上所述，有效地实施文本细读教学，便于学生深入理解文本内容，掌握阅读方法，锻炼相关能力，切实提高语文阅读效果。鉴于此，在实施小学语文阅读教学时，教师可以以文本细读法为“工具”，把握细读要点，应用多样策略，如品味标题、创设情境、反复诵读、品析空白、同类细读、读写结合等，引导学生逐步走进文本深处，驱动学生发挥自主性，细细品味文本内容，建构深刻认知，积累阅读经验，锻炼阅读能力，由此提升阅读水平，助力语文阅读教学提质增效。

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