初探“阅读比较法”在教材中的凸显

王嘉锡

摘 要：文章将语文阅读中的比较空间扩大，关注生活与作品、作品与作品的比较，从“阅读比较法”是什么、教材编了什么和教材为什么这样编等角度进行分析。文章重点探究“教材为什么这样编”，从理论层面看，它符合课程标准、考试评价、认知水平、建构主义等要求;从现实意义看，它能促进学生语文素养的全面发展。

关键词：阅读比较法;教材凸显;理论支持;现实意义

一、“阅读比较法”的概念界定

叶圣陶提出：阅读方法不仅仅是解释语句和记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还在于多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一句都不轻易放过，务必发现它的特征[1]。现代学者提出了“比较阅读”这一概念，傅勇安认为比较阅读是把两种或两种以上在内容或形式上有某种联系的作品进行有对比、有分析的阅读[2]。王迎吉认为把两篇或两篇以上内容或形式有一定联系的文章进行对比分析，就是比较阅读[3]。基于学者们的研究，我们可以将“比较阅读”的概念分为两类：一是关于文本与文本之间的比较;二是关于文本内部的比较。

本文提出的阅读比较法不只是局限于“比较阅读”这一概念，而是涉及师生在阅读教学和阅读学习过程中所有比较方法的运用过程。笔者认为在语文课堂中使用的比较法不只是上述学者提出的这两类，对统编版教材分析后我们可以发现，教材提供的比较对象还包括日常生活、插图、写作材料等。如课文《济南的冬天》在教材“预习提示”中就有引导学生回忆自己印象中冬天的景象，并将其与作者笔下的冬天进行比较。

二、“阅读比较法”在教材各系统的凸显情况

（一）“预习提示”中凸显“阅读比较法”

每一单元开头的两段单元导语都介绍了本单元的主题思想、情感态度价值观、学习方法和指导意见。每一篇课文前也有“阅读提示”栏，引导学生做好阅读准备。“预习提示”部分“阅读比较法”的运用，通常是在新课文学习前将本课文的预习与先前的生活经验或已有的语文学习经验相勾连，其目的是唤醒学生的经验，激发学生的阅读兴趣，引导学生思考自己与作者作品之间的异同点。如七年级下册《阿长与山海经》一课，很多学生在儿童时代都听说过《山海经》这本书，且部分学生应该有所阅读。在“预习提示”中，教材编者告诉读者《山海经》一书是鲁迅儿时喜欢阅读的，然后再让学生思考自己儿时喜欢读什么书、喜欢到什么程度、与这本喜欢的书之间发生过什么有趣的事等，通过这一系列的思考激发学生对这一篇文章的阅读兴趣。

在统编版七年级语文教材中“预习提示”部分共有14处涉及“阅读比较法”。其中4篇课文的“预习提示”是引导学生回忆已有的语文知识，包括诗文、成语古诗、已学课文内容等，如课文《春》的“预习提示”中写道：“你读过哪些描写春天的诗文？这些诗文给你留下了怎样的印象？”10篇课文的“预习提示”是唤起学生的生活经验，让学生回忆自己生活中对文章相关主题的印象、感悟和体验。

（二）课后练习中凸显“阅读比较法”

作业系统由两部分构成，一是“思考探究”，二是“积累拓展”。“思考探究”部分的练习题旨在帮助学生理解课文本身的知识，引导学生学会阅读、明晰阅读重点、检验阅读成果。通常学生要立足文本本身，运用比较法对文章具体内容、主旨思想、写作手法进行分析，探究文本所呈现出来的某种妙处。如七年级上册《猫》一文课后的“思考探究”是让学生在完成阅读后对文章中三只猫的来历、外形、性情、家中地位、结局等方面进行概括。虽然教材没直接写出让学生比较，但是以表格的形式将三只猫的特性与命运呈现出来，无疑也是在比较中引发学生对作者创作意图的思考。

在统编版七年级语文教材课后练习中“思考探究”部分共有7处涉及“阅读比较法”。除了有对文章具体内容、情节的概括比较，还有对不同文章标题、文章语言、文章思想与拓展材料的对比。

与“思考探究”不同的是，“积累拓展”是在学生对课文基础知识和基本内容掌握的基础上的进一步拓展训练，不仅能促进学生理解课文内容，还能提升学生思维、丰富学生的语文视野，引导学生从“单篇”到“多篇”、从“一篇”到“整本”的学习。如七年级上册《皇帝的新装》一课，全文围绕“骗”展开，学生阅读后可将文中的角色划分为两类：欺骗者和诚信者。而“积累拓展”练习题则是希望学生明确：说真话并不是一件很容易、很轻松的事，需要勇气和代价。让学生想象自己如果处于童话中会有什么样的反应，比较童话中的情境和现实生活中的情境，将主旨思想进行拓展，对“说真话”进行更深入的思考。

（三）知识卡片中凸显“阅读比较法”

知识卡片是教材中重要的助读系统之一，主要是帮助学生明确一篇课文的重要语文知识点;少数课后知识卡片则是拓展与课文相关的文化常识。知识卡片独立于课文选文，单独列举了语文教学所需关注的“字词句篇语修逻文”，如比喻、比拟、连词、偏正短语等;也有知識卡片列举了能丰富学生认识、助力学生理解课文的解释性材料，如《长妈妈》、《屈原》故事梗概等。

在七年级上册《狼》一课中的知识卡片提供的是选自《阅微草堂笔记》的一篇短小的文言文——《狼子野心》。在学习《狼》这一课时，我们会看到屠户与狼斗智斗勇的过程，感受到屠户在艰难环境下被迫的勇敢，也能发现文中“狼”的形象是贪婪、狡猾的。知识卡片中的拓展阅读将两段文字中“狼”的形象进行对比，让学生明白在中国古代作家的笔下狼具有与这几只狼相似的特征。

（四）“阅读提示”中凸显“阅读比较法”

在每一册统编版初中语文教材中，编者都将阅读课文分为“教读”和“自读”两类，“教读”课文需要教师在“教读课”上引导学生完成阅读学习，并让学生获得语文知识、掌握阅读方法。学生是语文学习的主体，教师“教读”是为了让学生能更好地完成“自读”。“教读”课文与“自读”课文在教材中最大的不同体现在助读系统上。“自读”课文用“旁批提示”和“阅读提示”代替“教读”课文中的“预习提示”和课后“思考探究”“积累拓展”。F8F3BDC5-400D-464F-A3D2-DAE158FEE14F

“阅读提示”通常会总结这篇选文大致的内容，并介绍其中的写作手法、作者所抒发的情感等。七年级上册共13篇“自读”课文，其中有10篇涉及“阅读比较法”。大量“自读”课文中的“阅读提示”涉及群文阅读、整本书阅读，还有“阅读提示”直接指向两篇课文的比较，如将课文《一颗小桃树》与前一篇“教读”课文《紫藤萝瀑布》进行比较，让读者体会两篇课文在写作手法上的异同。

三、“阅读比较法”的现实意义

（一）勾连相关经验、激发学生阅读兴趣

与其他课程不同，语文教材提供的单篇课文就是学习材料，语文的学习内容是具有独立性的。比如课文《春》，学生要理解、感受这一篇课文独特的文学魅力，在理解、感受中学会这一类课文的表现手法。由于语文课程不具有同一性，不同学生在阅读同一篇课文时会有不同的感受，不同教师的教学重点也存在差异。同时语文知识还具有广泛性，涉及听说读写各个方面，这会让学生感觉抓手不明确，不知如何下手，从而失去学习语文的信心，丧失学习语文的兴趣。

兴趣是学生学习和运用知识的前提和保障，教材编者在编制教材时就有充分考虑这一要求。如《从百草园到三味书屋》一课的“预习提示”让学生了解小时候的鲁迅玩些什么，学些什么，并勾连学生自己的童年生活，看看与其有什么相似之处。《皇帝的新装》一课则让学生回忆以前听过或读过的童话，将关于童话的语文知识经验调动起来。学生在运用“阅读比较法”时就像日常生活中玩找不同游戏，这样将语文学习游戏化能明显调动学生的阅读动力。

（二）关注阅读深度和广度、全面拓展阅读视野

“阅读比较法”能有效解决学生对事物认识单一、阅读面窄的问题。由于学习任务繁多，有的学生对阅读不感兴趣，有的语文教师对学生课外阅读的引导也不足。受班级授课制和学科课程分科的影响，语文教师想要全面发展学生的语文核心素养仅依靠语文课堂是不够的，还要引导学生开展课外阅读。“阅读比较法”能够改善学生缺乏阅读体验的现状，若学生在课堂中掌握这一方法，课后就能通过运用这一方法阅读更多的材料。

语文教材编者在编写教材时为学生提供了大量的能衔接课内课外的阅读文本，学生可以自行阅读，丰富自己的阅读体验。如七年级下册《伟大的悲剧》一课，主人公的冒险游记能激发学生的兴趣，课后“积累拓展”中，编者推荐了书籍《人类的群星闪耀时》的部分篇目。学生阅读后可以进一步感受这些精彩的传记作品，领略作家笔下的世界，品味不一样的人生体验。教材编者在七年级两册教材的15篇课文中提供了运用“阅读教学法”的文本材料，引导学生运用该方法学习语文，旨在拓宽学生的阅读深度和广度，让学生养成阅读的习惯。

（三）衔接课堂内外、培养自主阅读能力

学生面对课文，几乎没有读不明白的地方，就算是字词的音、形、义不太明白，也能通过查找工具书理解。语文教师经常问学生：“能读懂吗？”学生都会回答读懂了，而到考试时面对阅读理解题又不会作答。因此，语文教师需要用自己的人生体验去感悟作者独特的人生体验，并引导学生去感受文本所传达的内涵意蕴和价值观念，帮助学生学会运用“阅读比较法”，培养学生的自主探究能力、知识迁移能力。

语文教材关注初中学生的好奇心、求知欲，注重语文听说读写的相互联系及语文与生活的联系。运用“阅读比较法”打破一堂语文课只能学一篇课文的局限，让生活走进语文，通过与现实生活比较，让学生明确语文学科的价值，理解“语文即生活、生活即语文”的理念;通过比较分析不同的文章，让学生抓住文本材料的异同，促进其自主探究能力的发展，由“一篇”带“多篇”，通过更多文本的阅读比较，触类旁通、举一反三，促进学生知识迁移能力的发展。

（四）分析评价创造、促进高阶思维发展

“阅读比较法”能让学生借助对语言材料的理解，获得形象思维、辩证思维和创造思维的发展，同时能提升学生思维的深刻性、批判性和独创性，从而促进学生高阶思维的发展[4]。

细致、全面、深度的分析可以促进思维发展。学生可以将自己的生活与作家的作品相对比，体悟作者的人生经验;亦可对不同作家的作品進行细致的分析比较，发现其中的异同，领悟其中的意蕴。如将《散步》与《秋天的怀念》进行对比，可从语言效果、写作手法方面探究作品不同的情感基调。作家鲁迅是中国近代文学史上的一座高峰，教材编者将鲁迅不同文体的作品纳入统编版教材，学生通过对不同文体、不同创作时间的鲁迅作品进行全面的分析，能更深入地了解鲁迅。与此同时，编者还编选了萧红对鲁迅的回忆作品——《回忆鲁迅先生》，让学生在尽可能全的阅读中提升分析性思维。布局由“单篇”引向“整本书”，让学生的思考更具有深度。例如《从百草园到三味书屋》中有童年鲁迅和成年鲁迅两个视角，编者在课后“积累拓展”中引导学生对《朝花夕拾》进行阅读，“积累拓展”中写道：“你觉得这个‘大鲁迅是带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？”学生在进一步阅读《朝花夕拾》后，对鲁迅作品所传递的人生态度有更深入的认识，思维品质得到提升。

哲学告诉人们事物都是对立统一的，要用辩证的眼光看待事物。通过不同文本的比较，能拓宽学生认识事物的角度，如《河中石兽》一课，教材编者在“思考探究”中链接了一段材料，能让学生对文章内容进行辩证的评价。学生在运用“阅读比较法”时，会辩证地思考问题，从而促进自身思维的发展。

提出问题是培养创造性思维的要素之一，通过对不同文本进行比较，激发学生思考进而发现新问题。如《天上的街市》是郭沫若写于1921年的现代新诗，教材编者还提供了杜牧的《秋夕》、李商隐的《七夕》和秦观的《鹊桥仙》三首古诗，学生在阅读后对牛郎织女的形象进行对比，不难发现郭沫若所写与传统古诗的描述差别显著，学生可在教师的引导下自主探究其中差异的原因，感受这首新诗的自由思想。

除了以上现实意义，“阅读比较法”还能提高课堂教学效率、突破传统教育模式、构建开放包容的语文课堂、提升教师教学水平等，在此不一一赘述。教材编者按照课程标准编写教材，符合学生的思维发展和认知水平，但“阅读比较法”的落实还需要师生共同努力。

[参考文献]

叶圣陶.如果我当教师[M].北京：教育科学出版社，2013：23.

傅永安.比较教学[M].北京：教育科学出版社，1995：229-230.

王迎吉.比较阅读：整合语文教材的有效途径[J].周口师范高等专科学校学报，1999（01）：100-101.

刘荣华.在统编语文教材比较阅读教学中培养学生高阶思维[J].小学语文教师，2020（05）：15-18.F8F3BDC5-400D-464F-A3D2-DAE158FEE14F