小学英语深度阅读教学策略探析

周夏 秦益锋

【摘要】由于教师缺乏对语篇资源的充分利用和深度挖掘，小学英语阅读教学存在单一化、浅层化和低效化的问题，以致学生难以真正深入文本，无法深入理解知识、内涵、主题和文化。在英语阅读教学中，教师从深度学习的角度出发，探寻开展深度阅读的策略，可以拓宽学生的文化视野，发展思维品质，培养自主阅读能力和阅读素养，从而达到培育英语学科核心素养的目的。

【关键词】深度阅读;小学英语;教学策略

阅读作为培养学生思维能力和发展学生核心素养的主要阵地和重要渠道，是英语教学的重中之重。但在实际教学中，有些阅读教学的目标设定单一，活动设计机械，问题设置浅显，不利于学生内化新的语言知识，也更无法让学生深入理解文本，获得情感体验。这导致了学生的英语阅读流于形式，学生也无法从浅显、机械的阅读中获得阅读的快乐，更难以产生持久的学习兴趣与动力。

深度阅读是深度学习的过程，即通过深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，主动建构个人知识体系，并能迁移应用到真实情境中解决复杂问题的过程。因此，深度阅读是内化知识、促进思维发展、提升思维品质的有效阅读方式。它能够在很大程度上弥补文本阅读单一化的不足，有助于学生深入理解文本语言，开阔文化视野，发展思维品质，提高自主阅读能力，从而将培育英语学科核心素养的要求落到实处。

一、拓宽阅读渠道，铺垫深度阅读，增加知识容量

在英语阅读中积累经验的第一步便是拓展学生的知识容量。阅读内容不应囿于教材或必读书目，进行广泛的阅读才是学生增加词汇量、拓展知识面的重要途径。广泛阅读还可以帮助学生了解不同的文化知识，培育国际视野，提升学习能力。例如，学生阅读有关新冠肺炎的英语文本，可增加自己对新冠肺炎的认知，掌握防护方法;学生阅读有关中外节日的英语文本，可比较中外文化的异同，拓宽国际视野;学生阅读科普类的英语文本，能逐步树立科学精神，培养探索发现的能力。广泛閱读与深度阅读并不矛盾，二者应相互结合。

以译林版小学《英语》六年级（上册）Unit 6 Story time的阅读教学为例，该文本的主题围绕Chinese New Year进行。课前，教师可以先带领学生预习关于春节的内容，通过阅读书籍或上网查阅资料等方式，增加自己对这一话题的认知。课中，教师引导学生交流分享预习所得，并分层阅读理解文本，为拓展性课外阅读作好铺垫。课后，教师可鼓励学生进一步开展相关主题的绘本阅读，在加深对新年认知的同时，增加词汇量，提升阅读速度。笔者就向学生推荐了Bringing in the New Year、My First Chinese New Year、Peppa’s Chinese New Year等绘本。这些英语绘本从不同视角介绍了人们如何欢度中国年，如迎新春的准备活动和春节期间的特色活动，凸显中国元素，词汇丰富。绘本阅读的引人让“春节”这一话题更为立体、饱满，同时为后续的深度阅读活动作好铺垫。

二、聚焦主题意义，实现深度阅读，建构知识体系

教师在深入研读文本的基础上，挖掘语篇的主题意义，确定指向思维发展的教学目标，设置主题意义背景下有情境、有层次的阅读教学活动，能有效帮助学生发展思维，实现深度阅读，自主建构新的知识体系。

例如，在进行译林版小学《语文》五年级（上册）Unit 2 A new student的单元复习时，就可以进行拓展阅读教学。本单元的话题为“新同学了解新学校”，单元复习课的主题意义可以设定为：了解自己的学校，热爱自己的学校，描绘心目中的理想学校。基于主题意义，笔者设计了一条单元复习课任务链：在主题阅读中习得新词汇→在情景中运用语言→在写作中发展思维，从而培养学生聚焦主题意义、在深度阅读中整体提升并建构新的单元知识体系的自主复习能力。教学设计如下：

拓展性主题阅读：Bobby and Sam’s Animal School

Step 1：学生回顾本单元教材内容，建构核心语言知识结构图：school-There is/are-classroom/music room-nice/big;

Step 2：学生自主拓展阅读Bobby and Sam’s Animal School，圈画出新词汇swimming pool、swing、gym、bakery等，并运用联系上下文、结合插图、以旧引新、自然拼读、互助合作等策略学习新词汇，完成理解性阅读任务;

Step 3：学生根据知识结构图介绍Bobby和Sam的学校，在新的情境中运用语言，将新旧知识相融合，使之建构内化为更综合的知识体系，完成解释性阅读任务;

Step 4：学生对比思考并讨论：Which school does Nancy/Sam/Bobby like？ 触发学生再次深度阅读教材及拓展文本，进一步提炼本单元的主题意义：Everyone loves her/his own school， so do we. Let’s make our school better！ 从而完成批判性阅读任务;

Step 5：学生设计并介绍自己梦想中的学校，为建设美丽校园出谋划策。此环节要求学生将深入思考后的阅读体验外化为口头表达与书面表达，有助于他们主动建构个人知识体系并将其迁移应用到真实情境中解决复杂问题。基于深度阅读的写作活动，避免了说教式的写作指导，学生的思维得到发展，综合语言运用能力也得到提高。

以上教学设计是基于主题意义引领下的环环相扣、层层递进的任务活动，让学生的语言学习在单元复习中有梯度地持续递进，从而促进其语言能力和思维品质的融合发展。

三、设置链式问题，引导深度阅读，促进思维进阶

阅读教学始于问题，并以不同层次的问题推进阅读和思考的深入。为了培养学生的思维品质，引发学生深入思考，教师应设置环环相扣的问题链，由浅入深地推动学生思维的发展。这些问题既可以是关于检索细节的浅层阅读问题，又可以是涉及内容概括、体会主旨、评价与欣赏的深度阅读问题，引导学生深入思考的同时培养学生的思维品质。

以译林版小学《英语》六年级（上册）Unit 4 Story time的阅读教学为例：文本主要围绕Mike一家过去与现在生活方式上的一些变化，主题内涵可定义为“人们生活的变化”。学生的学习目标是可以用英语表达自己生活的变化，并就这些变化表达自己的见解。在阅读教学中，笔者通过设计问题链培养学生的逻辑性思维。问题如下：

Q1： What could Mike do six years ago？/What can he do now？

Q2： What could Mr/Mrs Brown do twenty years ago？/What can Mr/Mrs Brown do now？

Q3： What could Mike’s grandpa do thirty years ago？/What can Mike’s grandpa do now？

回答以上三个问题，学生能够有条理地输出文本，并在对比变化中学会概括与归纳。

Q4： What could you do six years ago？/What can you do now？

Q5： How did you go to Nanjing ten years ago？/How can you go to Nanjing now？

Q6： Did people have computer lessons thirty years ago？/Do you have computer lessons now？

Q7： Did people plant rice by themselves many years ago？/How do they plant rice now？

通过以上四个问题串成的问题链，笔者引导学生关注生活中衣、食、住、行等方面的变化，让学生的思维发散开来。

Q8： Do you like the changes？ How are these changes？

Q9： Is it good to be grown up？

通过回答以上两个问题，笔者引导学生积极地思考生活中的变化——学生是否喜欢这种变化？学生是否受益于这些变化？笔者希望通过探讨这两个问题，培养学生的批判性与创造性思维。以上问题链的设置具备如下两个特征：

1.所有问题都具备关联性、逻辑性、层次性。先从课文Mike一家过去与现在变化切入，再到探讨自己的生活中过去与现在发生的变化，进而挖掘主线“衣、食、住、行方面的变化”，最后思考对这些变化的看法。

2.这串问题链有助于学生多元思维的发展。Q1～Q3培养学生的逻辑性思维，Q4～Q7培养学生的发散性思维，Q8和Q9培养学生的批判性思维。

四、借助插图情境，推动深度阅读，实现迁移创新

小学生知识储备少，理解能力薄弱，但形象思维能力较为突出，因此在进行英语绘本阅读教学时，教师可借助绘本插图，利用文本留白，让学生观察插图情境后进行思考、想象，助推深度阅读，实现知识的迁移创新。

在结束译林版小学《英语》三年级（上册）Unit 4 Story time的教学之后，笔者选取攀登英语阅读系列绘本I Love My Sister进行补充阅读。笔者借助绘本插图情境进行拓展融合教学，实现了语言内化，丰富并深化了课文主题。在该绘本的阅读中，笔者先展示了绘本中的这幅图片：

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圖片大意是：爸爸下班后发现妹妹在楼梯上，爸爸用手推着眼镜。此时笔者引导学生观察爸爸惊讶的表情，大胆想象爸爸会说些什么。“Oh，no！”“Oh my god！”结合自己的英语口语积累，学生的回答既生动又贴切。这是在引导学生读细节的过程中一边拓展知识，一边激活他们已掌握的英语知识。

接着笔者引导学生观察下一幅图：

图中，爸爸一只手拿着苹果，另一只手抱着妹妹。笔者再次引导学生观察爸爸的表情，想象爸爸会对妹妹说些什么。有的学生立刻抢答：“This apple is for you. ”笔者继续引导学生读细节：“妹妹在爬楼梯，想去摸摸全家福，但是爸爸觉得很危险，爸爸会怎么说呢？”在观察了细节之后，学生再次回答：“Don’t climb， baby. I love you. ”接着， 笔者让学生进行角色扮演，在表演的过程中感受人物的心境，体会文本的情感。既激发了学生学习的兴趣，又培养了学生的语言表达能力。

随后，笔者让学生欣赏下一幅图：

这幅图大意是：妹妹钻进了垃圾桶，妈妈一脸惊讶。笔者让学生猜测：“妈妈会说些什么？”有的学生说：“Oh， my dear！”有的则说：“Are you OK？”基于学生的猜测，笔者引导学生通过观察妈妈和妹妹的表情变化，猜测妈妈会怎么说。一些学生脱口而出：“Don’t cry.”部分学生甚至会表达：“Don’t be sad.”

在分析以上插图的基础上，为培养学生的语言表达能力，让学生在情境中思考，在情境中学会迁移知识，笔者引导学生根据文本创设了属于自己的绘本内容：

This is my father. He loves my sister.

Father： This apple is for you. I love you.

Sister： Thank you， dad. I love you， too.

This is my mother. She loves my sister.

Mother： Don’t cry. I love you.

Sister： I love you， too.

该教学过程中，教师通过引导学生观察插图，创设与生活相关的社会情景，激活学生已有的知识，提取相似的生活经验，并让学生在具体场景中理解语言、表达语言。这就让学生将已有的经验内化，并用英语表达出来，完成知识的迁移运用。

总之，深度阅读不仅是一种良好的阅读习惯，更是一种深度学习文本的过程。在英语阅读教学中，教师要发展学生的思维能力，在深度解读教材的基础上设计问题，让学生在思考问题中深入探究文本的主题意义，关注文体特征与语言特点，思悟语篇蕴含的观点和作者的价值取向，真正做到阅读与思考同步深入，让学生成为能阅读、会思考的优秀阅读者。

【基金项目】

本文是江苏省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“KCS理念下小学英语教师专业发展的区域研究”（课题立项编号：J-c/2020/20）和无锡市教育科学“十三五”规划2018年度立项课题“KCS理论指导下的小学英语课堂教学设计区域研究”（课题立项编号：B/D/2018/003）的阶段成果。

【参考文献】

[1]余玲艳，代建军.语文深度阅读教学的分析模型[J].教育科学研究，2017（5）：49-53.

[2]宋洁清.初中英语深度阅读教学策略探析[J].中小学外语教学（中学篇），2020（10）：9-14.

[3]毛庆艳.核心素养视角下的小学英语深度阅读教学[J].小学教学设计，2021（12）：49-52.

（作者单位：周夏，江苏省宜兴市芳庄小学;秦益锋，江苏省宜兴市教师发展中心）