传播学理论课程的设置现状与变革

李乃舒

【摘    要】媒体行业的巨变推动了传播理论教育的变革，但是目前对于传播学理论课程改革的探讨还比较缺乏。本文对近年来慕课平台上传播学相关课程的设置、内容、用户评价的现状进行分析和总结，在探讨其现实合理性的同时，提出教改实施的路径，即在教学内容上增加社会科学基础、传播理论应用、历史文化视野，在教学方法上力求生动有趣，深入浅出。

【关键词】慕课;传播学概论;新闻传播教育

【基金项目】本文为中原工学院2021年度校级教学改革研究与实践项目《新闻传播卓越人才培养角度下〈传播学概论〉课程思政元素融入的教学改革与实践》阶段性成果。

一、课程与问题

传播学理论是新闻传播专业的核心课，旨在帮助学生全面掌握传播领域的核心概念和理论，进而全面理解产业、学科的发展，但目前，该课程正面临着严峻的挑战：主流教材框架格局宏大，开放而前沿，但由于课程體系不够完整，随着产业格局的变化，学生常感到理论晦涩且与现实脱节。与此同时，近年来，课程思政也对教学提出了新要求。2021年12月，三场关于传播学理论课程的讨论会在线上召开，重提传播学的碎片化等问题。在此背景下，推进教学改革势在必行。

只有全面地了解目前国内各层次高校的相关课程内容设置情况，才能够更为深刻地理解当前课程设计。慕课的理念最早出现在2008年，其设立初衷与广播电视教育类似，是为无法进入大学的人提供学习机会。随着宽带用户增多，尤其是新冠肺炎疫情的突然来袭，慕课越来越成为线下教育变革与创新的引擎。目前，绝大多数慕课平台上都有各层次院校开设的传播学理论相关课程。虽然它们主要面向社会，内容也更为精简，并不能体现高校相关课程设置的全貌，但也有效地整合了课程资源，具有示范性。在此背景下，对此类课程进行全面的观察分析，有助于从教学和用户两个角度观察课程，更好地辅助普通高校的线上线下教学，提升学生学习效果。

二、方法与内容

（一）研究方法与研究对象

目前，中国大学MOOC（慕课）平台“承接教育部国家精品开放课程任务，向公众提供中国知名高校的MOOC课程”，资源丰富，发展完善。相较而言，多数其他慕课平台提供的课程数量少，且距今年代久远，内容以课堂录像为主，缺乏互动性，有一些仅对在校师生开放，受众面窄。因此，本研究以中国大学慕课平台作为主要抽样框，在总结分析部分又参照了中外其他平台的相关课程。截至2021年12月8日，中国大学慕课平台上有四十门标题中含有“传播”一词的课程，通过对课程简介和教学大纲的阅读，筛选出八门传播理论课程为主要分析对象，在检阅课程基本信息之后，用“慕课下载器”获取完整的课程视频，随后再用爬虫工具“八爪鱼”抓取用户评价进行编码和内容分析。下面本文将从基本情况、教学设计、教学内容、教学评价方面考察这些课程的主要特征。

（二）课程概况

这八门课程开设时间均在三年以内，涉及高等院校新闻、传播、影视、设计等相关学院。主讲教师中有七位博士、七名高级职称获得者。课程中，有五门是由一位教师独立讲授。教学团队不存在跨部门、跨学校合作的情况。这些课程的开课次数分布在2-4次之间，授课周期在7-20周之间，每周学时分布在1-5学时之间，单个视频的长度基本上不超过20分钟。课程的编排结构有章节和专题两种形式。对于章节式的课程而言，主要是沿袭传统的传播理论知识框架，从传播的概念、分类开始讲解，而专题的安排则相对自由。一些课程结束后依然可以查看课程内容，另外一些课程则不可见，但课程视频不难获取。对于课程参与者来说，跟随课程进度进行学习的意义，主要体现在获取互动资源和证书认证。

互动资源可以分为两个层面。一类是平台自身设置的讨论区、作业、配套资源下载。参与人数多的课程一般资源比较丰富。第二类是外部互动平台，比如南京大学的《传播理论前沿》课程，就开设了微信群，群里有助教和老师，学员可以随时进行交流。

在证书认证方面，课程考核及格就可以获得电子证书。考核方式一般包括章节测验、期末考试、课堂互动三个部分，三部分的比重，课程之间差异较大。平时测试多分布在课堂之内，在章节结束之时，采用主观题与客观题相结合的方式;课堂互动方式则为在互动区域留言或回复，部分作业也采取了同学互评的方式;期末考试一般是结构化试卷或者论述题，总评分60分及格，85分为优秀。

（三）内容设计

课程内容是课程建设的核心部分。充分了解课程内容，可以为后续开设同类课程提供参考。这八门课程又大致可以分为两类，一类是传统传播学理论，讲授依据现有教材框架，面面俱到。另外一类是命名为批判或者前沿的课程，这些课程大都聚焦特定主题进行深入讲解。

本研究梳理了这些课程涉及到的领域（见表格2），统计特征为：（1）媒介理论和效果理论是核心内容，分别有7门和6门课程涉及;（2）国际传播与全球传播、传播模式和传播类型并未受到足够关注，有关阐释取向和修辞分析的知识星星点点;（3）批判理论受到了格外的重视，有四门课程都单列了章节，但并未完全整合到课程之中。

虽然课程群的知识点相近，但授课形式和方式却大不相同，大都根据团队的实际情况进行，如采取双语教学、设计动画等，这种不同也体现在参考书目上。每门课程都列出了参考书目，其中，郭庆光先生的《传播学教程》出现的次数最多。双一流院校开设的课程，参考文献主要是专著、论文，且中英文并举，而普通高校的参考书目则多为经典教材。

在课程导入、理论背景讲解、举例、课件素材安排等方面，课程群创意迭出。比如在课堂一开始，通过对“潘晓来信”和当代青年困惑的对比，引入对媒介的讨论;在讲授发展传播学时，阐述理论背后的冷战背景，激发批判性思维;在讲授神话理论时，指出西方奢侈品设计灵感来源于中国的蛇皮袋;将中国特色建筑作为课件主要背景等。

（四）学习者评价

中国大学慕课平台设有课程评价栏目，是观察课程满意度的窗口。本研究所选择八门课程的用户评论，借鉴定性内容分析和扎根理论的方法进行编码。这些评论除去教学团队的说明以及重复、无意义、语义不明的评论，共计1283条。研究者首先对原始记录进行聚类和二次编码（其中181条评论难以聚类），比如将“非常好！”、“棒呆了！”标记为课程整体的正面评价，将提及“条理清晰，案例丰富”的留言标记在“生动有趣”、“深入浅出”两个类别，再在此基础上进行分析和再次聚类。表3所呈现的是统计数量较集中（正面评价出现十次以上，负面评价出现五次以上）的类别。

研究发现，90%以上的评价者态度呈正面，约三分之一的留言者表达了对于课程、教师的直接情感态度。而富含具体信息的评价，也以正面为主。评价者最不吝啬的赞美有以下三类：（1）给学习者带去的好处。如学到了具体的知识，对自己的学习、生活有帮助，以及对于个人思维的启迪、对考研考博有帮助;（2）课程内容安排。如案例丰富，详细深入，深刻广博;（3）教师教学手段与特征。如思路清晰，生动有趣，认真负责，具有人格魅力等。针对技术的正面评价，并不多。而在负面评价当中，对技术的批评占据了主流，如字幕有问题、课件看不清，视频缺失、学习资料无法下载，作业没有提醒。其次是教学内容。如理论晦涩，内容碎片化。这些都反映了学习者对于传播学理论慕课的认知框架。

（五）相关慕课概况

在中国大学慕课平台上，另外有三十余门以“传播”命名的课程，不少也与传播学相关，这些课程大致可以分为四类：（1）传播学的具体领域，如大众传播学、健康传播学;（2）用经典传播学理论讲解某一事物的传播规律，如体育传播学、教育传播学;（3）用其它领域或学科的视角观察传播问题，如传播心理学、品牌传播（营销）、华夏传播;（4）传播事业发展情况、传播技术发展情况等历史和实务方面的内容。此类课程体现了传播学核心理论的拓展。此外，在Cousera平台上以“comm”为关键词进行检索，仅有一门阿姆斯特丹大学所开设的传播理论课程，余者均为传播技巧类课程，这类课程国内平台比较少见。

三、研究发现

目前，各个层次的学校均在中国大学慕课平台上开设了课程，内容也都能够拉开层次。这些课程教学方法丰富，案例融入自然，内容既涵盖了传统传播学的知识框架，又包括了未定型的知识领域，具有典范意义。但是，这些课程的开设大都集中在特定院系的某个课程组，院系和专业之间缺乏交流和对话。就内容而言，对批判理论、媒介理论、效果理论三大领域存在着明显的偏好，对传播内容、传播者的关注略显不足。从另外一个维度进行观察，传播学实际上包含了理论、历史、实践三个脉络，但是在慕课建设上却呈现出传播理论及其分支领域枝繁葉茂，而传播历史、传播理论的实践（如人际沟通技巧）较为羸弱的局面，这方面存在着很大的拓展空间。就用户使用评价而言，慕课平台广受好评，学习者能够从中受益。虽然技术问题会构成听课的阻碍，但多数课程学习者主要关注的是课程内容和教师的风格，课程内容的充实和讲授方式的活泼都会改善课程学习者的感受。

结语

通过上述分析，研究者认为，在传播学课程内容建设上，应当融入社会科学思维，结合传媒产业实践、现实生活场景应用，方能使经典理论具有示范性，不显得过时。在注重应用的同时，也不应忽视文化视角和历史视野，在授课方式上则应当深入浅出。■

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（作者：中原工学院新闻与传播学院讲师）

责编：项贤勇