刍议项目化自读策略在文言文单元整体教学中的运用

赵铭佳

摘    要：项目化单元自读并不是从活动开始的，而是从单元的核心知识出发的。要进行单元整体视角下的项目化自读课教学，教师就应以概念为锭、问题为经、任务为纬、评价为维，编织教学网络，深入探索单元核心概念，并围绕单元核心知识提出驱动性问题。教师还要采用单元核心促知识聚焦、自读驱动破思维局限、自读实践引读写联动、成果展示推自读持续等策略，引导学生调动跨学科的知识和能力，创造性地解决问题，形成探索成果，获得终身学习的能力。

关键词：项目化自读策略;单元整体教学;单元核心概念

统编版初中语文教材（以下简称“统编教材”）建构了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系。但教师往往采用教读课文的授课方式进行自读课文教学，未能充分挖掘自读课文的教学价值，导致单元知识散乱、问题思维局限、自读与教读之间缺少联动、自读不可持续化等问题，使自读课处境尴尬。实施单元整体视角下的项目化自读课教学，教师应深入探索单元核心概念，围绕单元核心知识提出驱动性问题，引导学生调动跨学科的知识和能力，创造性地解决问题，形成探索成果，并联动单元教读课文以提升学生的自读素养，使其获得终身学习的能力。下面，笔者以统编教材八年级上册第三单元（以下简称“八上第三单元”）自读课《与朱元思书》的教学为例，探讨项目化自读策略在文言文单元整体教学中的实施路径。

一、概念为锭：单元核心促知识聚焦

核心概念是单元教学活动的母体，是整体性教学的关键所在。项目化单元自读并不是从活动开始的，而是从单元的核心知识出发的，它是对单元核心知识的重新建构和创造。教师要基于课程标准，解读单元教材，将零散的知识点整合在一起，从而锁定该单元的核心概念。

（一）解读单元盘点知识

单元自读项目的核心概念主要來自于教材单元本身。八上第三单元的四组课文，展现了山水诗文不同的形式和内容亮点。教师不仅要分析每篇课文的特点，还要关注单元导语、课前预习导语、课中批注、课后思考探究、积累拓展、阅读提示等助读系统，挖掘单元的人文主题“山川之美”在每篇课文中的侧重点，从而全面解读和把握教材，实现概念自下而上的发展。该单元的部分知识盘点如表1所示（见下页）。

（二）整合零碎寻找内核

知识点是单元教学和考试中最小的知识单位，但学生往往不知道知识点综合起来的样子，不能对事物形成完整充分的认识，因此，教师要在解读教材的基础上统整、提炼单元知识。

八上第三单元的零碎知识都指向“骈散特色”“写景特色”“寄寓情怀”，从这三处入手，整合各个知识点，可得出“融情于景”这一本质概念。教师需要将琐碎的、零散的知识聚集起来，帮助学生对所学内容形成整体观，使其由对知识点的理解转向对概念的本质性理解。

（三）锁定概念聚焦核心

核心概念的锁定是单元自读课教学顺利进行的关键。教师要在单元解读和知识整合的基础上，汇聚合适的知识点，寻找统摄这些知识点的上位概念。教师可从“融情于景”这一本质概念出发，培养学生结合人物情感精读文本、把握画面美感的能力。落实到《与朱元思书》一课，教师除了要抓住“鸢飞戾天者，望峰息心;经纶世务者，窥谷忘反”一句中作者的情意，关注山“奇”水“异”的提炼赏析，更要聚焦文本情与景的融通方式。

此外，教师还要结合单元目标和《课程标准》中的相关内容，联结语文和学生发展，用核心概念给单元定型，赋予单元教学方向和目的，使概念形成有意义的话题和语境，引导学生深入解读文本。

二、问题为经：自读驱动破思维局限

在开展单元教学和培养学生思维方面，合理的项目驱动问题具有重要价值。这就要求教师必须立足学情定位形成问题，将其转化为本质问题，并与学生经验建立联系，让学生综合运用多门学科的知识进行研究，最后在思维冲突中获得问题雏形。

（一）定位单元内容问题

学情定位指教师对学生在自读课前的已有知识和资源有初步了解，它是设计项目驱动问题的起点。驱动问题的本质是创造真实或仿真的情境，激发学生的学习兴趣，以问题引发学生对概念的思考和探索。设定的核心概念应高于学生的原有认知，这就要求教师对学生摸底调研，考虑问题解决所需的时间，以及学生可用的资源等。

立足于学生对文言文主要内容的理解，笔者在教学《与朱元思书》时，针对单元“骈散特色”这一关键知识，布置“任务一”，引导学生运用教读课中学到的“倒溯原文”法。

任务一   精简文字

1.晨阳同学前几天在富春江乘船游玩，写了一篇游记散文，想发朋友圈，无奈朋友圈有字数限定，请你运用刚学过的“倒溯原文”法，以四字短语精简短文。

2.谈谈你在倒溯原文过程中的收获和疑问。

在此基础上，笔者引导学生完成整体感知任务，并收集学生的收获和疑问，将问题初步定位为：“哪个句子最具美感？”

（二）建立自读本质问题

通过学情定位，教师可了解自读课内容问题与学生既有经验之间的距离，从而结合学生的特点和经验进行转化，把具体的单元内容问题提升为本质问题，把封闭的低阶问题“是什么”上升为高阶问题“为什么”“怎么样”。

《与朱元思书》的单元内容问题“哪个句子最具美感”就是一个封闭的“是什么”问题，可将其转化为“怎么样”，如“作者是如何在这个句子中寄寓情感的”。在建立问题与学生之间的联系后，教师还要找到学生感兴趣的情境，同时考虑问题难易程度、方案的复杂程度，减少环境的不确定性，从而驱动学生思考。

（三）获得课堂雏形问题

学生对本质问题的理解存在差异，学生的思维能力也有着极大的不同，教师可在特定的讨论环境中进行头脑风暴式的提问，形成思维冲突，让学生在讨论过程中呈现创造性、批判性的思维活动。学生逐层进阶问题：“作者的情感是什么？为什么会有这样的情感？情感是如何在写景的文字中产生的？”最终决定讨论：“吴均是如何做到寓情于景的？”

学生囿于思维层次的局限，提出有质量问题的能力还有待提高，因此驱动性问题的雏形可来自学生，但教师要进行优化，如结合真实生活中的“朋友圈记录”等场景，确定驱动性问题：“如何帮吴均发一条高级的朋友圈？”

三、任务为纬：自读实践引读写联动

语文学习不应该局限在教师主导的课堂内，项目化自读课就为学生提供了实践的平台。自读课的实践涉及探究性、社会性与审美性实践，一个综合了听、说、读、写的学习单元，需要包容多样的学与教的具体行为和策略。

（一）入项任务确定起点

学生是课堂的主体，以学生为中心的项目化单元导读课堂更要给学生提供一个有冲突性、挑战性的入项情境，并由此引出一个有一定复杂程度的任务，确定学生的学习起点。

如《与朱元思书》一课入項任务“一条高级的朋友圈应该有哪些要素”的资料搜集，学生通过问卷调查、网络搜索、个别采访等形式，小组合作探究，分点罗列。这既引发了学生的学习兴趣，确定了积累起点，又为课堂活动的开展提供了资料库。笔者组织学生讨论，分解任务，形成思考路径和问题链，使学生始终围绕任务活动展开自主探索和互动协作学习。

（二）要素方法联动教读

语文学习中，内容的深度理解与思维、语言的发展不可分割，单元自读课更要注重方法的习得和实践。学生在走出语文课堂后能将语文知识迁移到其他文本之中，甚至能够解决现实的问题，是项目化自读课的价值所在。因此，教师在设计项目化自读课教学时，要注重单元内语文要素和方法的关联性。

笔者设计“任务二”，关联《三峡》一课的画面描述和特点赏析等要素。

任务二 拍摄图片

任务：朋友圈大多是一句话配一幅图，请你选择合适的相机模式，截取文字镜头，说说选择这幅图的理由。

模式：全景模式、特写模式、视频模式等。

示例：我选择用全景模式拍摄“风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西”。这是文章的开篇，场景大气，视野开阔，写出了富春江天山一色的整体面貌，船随着河流漂荡，适合用全景模式将天、山、水全部拍摄下来。

除了方法上的关联，教师还应根据具体情境设置关联支架，以示例、图文等形式帮助学生建立与已有知识的关联，探索问题与已有知识、将要学习的核心问题间的联系，联动教读，落实单元中各个语文要素。

（三）读写互动重构单元

项目化自读课应该体现学生的语文思维和探究流程，是口头语言、视觉语言和书面语言的综合体，需要兼顾口头表达和书面展现。教师要细化分工，让学生在采集、汇总、筛选素材后讨论、辩论，然后用读写结合的方式，在社会性互动中重构单元，完成实践。

在“如何帮吴均发一条高级的朋友圈”项目实践中，笔者设置“精简文字”“拍摄图片”“看文识情”“朋友圈设计”四个板块，分别进行了单元教读内容的重构，并采用撰写个人探究成果、文字分析表述、朗读讨论、制作PPT展示等方式进行读写结合综合实践，用多样的导读形式，全面铺展语文核心素养，具体见表2。

四、评价为维：成果展示推自读持续

学习成果的输出是项目化单元自读课区别于其他形式教学的要素之一，而全程评价体系是单元自读课可持续进行的重要支持。合适的展示方式和评价维度，能够引导学生在后续自读中调整方向、改进方法，获得情感支持。

（一）聚焦核心突破单篇

成果的设计要直接指向核心知识。语文单元学习的外在呈现是知识与技能，教师通过对知识与技能的传播，引导学生深入思考、形成思维方法并转化为学习素养，这就是教与学的一致，意味着核心知识与成果设计、评价体系需要保持一致性。当然，成果不仅是最后的物质化结果，教师更应注重学生解决情境问题的过程，重视学生对核心知识的理解思路，展现学生个体在团队中的深入探究，从而使自读不局限于某一篇。

（二）兼顾学生联合局部

学生是学习的主体，但由于个体间差异较大，其在单元知识上的擅长领域也各不相同。教师可设计不同类型的成果展示和评价量表，以尊重、参与、理解为主，采取既分层又融合的方式，让不同类型的学生都能清晰、明确地知道和理解个人在活动中的评价标准，从而自主选择适合自己的方法、实践和成果来回应驱动性问题，更好地投入学习活动，提升语文核心素养。

（三）关联整体拓展延伸

成果展示是全程评价的关键载体，项目化学习要考查个体与团体的表现，这意味着成果和评价也要包含个体与团体两方面。高度整合的成果展示环节、成果展示的评价量表，能够使学生个体开展自我复盘，使学生在彼此之间产生建设性的交互体验，并在该场域下面对共同问题生发团体思考，达成文本的拓展延伸。

笔者在教学《与朱元思书》时，基于自读课展示的视角，制订了个人任务单和小组任务单，并让个人成果先行展示。于是，在有了每个组员的朋友圈设计方案后，小组的选拔讨论和完善展示获得了丰沛的素材。讨论过程一方面可让学生个体回顾自己的项目历程，促进自主学习反思，另一方面又可让集体所学的知识变得可视和易于讨论。而展示流程注重仪式感和完整性，特别是“批评指正”环节，又可达成小组与小组的互相关联互相促成，使自读成果和评价得以从组内向组外延伸。

任务三   《与朱元思书》小组任务单

1.组长进行简单分工（如板书、作画、笔记、表述、表演等）。

2.讨论选定小组组员成果，完善朗读设计（重音、停顿、延长、语速、语调）。

3.展示流程：（1）我们选择什么模式拍摄“ ________  ”这句话，因为  ________;（2）从这里我们感受到了 ________  （“我”的心情），因为 ________;（3）我们觉得这条朋友圈适合谁看，因为________  ;（4）下面请欣赏我们的朗读;（5）我们小组的展示完毕，请大家批评指正。

综上，项目化自读课是单元整体教学设计实施中的重要一环，教师可先从单元核心概念出发解读教材，聚焦核心知识，将内容问题转化为本质问题，形成自读项目的驱动问题，再以入项任务导趣、知识能力导法、读写互动导读等策略设计自读实践，让学生在做中学语文，落实语文核心素养的培育。