深挖教材资源提升学生高阶思维的教学探索

摘 要：新课程改革以来，一线教师对教材的研读深度不够，未充分领会教材编写的思维逻辑，从而在课堂教学中，失去了以教材为中心的教学目标设定原则，增加了学生的第三种负担。本文通过活用教材资源培养学生学科素养的教学实践，来探讨初中人文地理课堂教学中实现对学生高阶思维能力的培养路径。

关键词：初中人文地理; 教材资源 ;高阶思维; 教学策略

实施有效课堂教学最根本的一点就是要给学生自主思维的权利，让学生真正经历自主建构的过程。然而，综观现实中的一些常态课堂，很多问题的提出只停留在低阶思维层面，学生的回答只需完成知识的认知过程，答案往往是书本中的原话，或者是简单的是与非。长此以往，学生将失去学习的兴趣，甚至是失去学习的能力。也有一些课堂，为了有思维含量，选取了大量课外材料让学生分析解答，但是这些材料或太难、或太散乱，很难契合激发学生思维的需求，最终容易出现教师自问自答、学生游离课堂的现象。笔者在长期的教学实践中，注重教材的研读，认为用好教材中各元素（每一段文字、每一张图、表）足以让学生发出疑问、表达惊奇、自觉思考，在思考的过程中，提升学生高阶思维能力。

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，是学生在理解基础知识的基础上进行分析、应用、解决问题的一种思维能力。它主要包括学生评价和创新能力、问题求解能力以及综合思维能力等。根据我国地理教学大纲及课程标准关于地理学科能力的界定，人文地理学科高阶思维能力主要表现在实践应用和创新迁移两个方面。对于初中生而言，实践应用能力是指学生在地理学习过程中能够综合文字、地理图表、图像等信息表达地理事物的特征，或反应地理问题，并能够运用已学到的地理基本概念和区域地理认知原理，对地理事物和现象进行分析，做出判断。学科实践应用能力侧重于学生综合思维能力的培养。创新迁移能力是指学生在地理学习过程中能够发现问题，并运用有关知识和方法，提出解决问题的设想;能够将所学知识从己知区域迁移到未知区域，解决地理问题;能够进行地理评价，制定地理规划方案。学科创新迁移能力则主要通过问题求解、评价和创新思维的培养来逐步达成。现以人教版《人文地理》七年级上册部分内容为例，共同探讨课堂中依托教材展开学生高阶思维能力培养的教学策略。

一、延伸教材中的问题链接，提升学生综合思维能力

《人文地理》教材中每一课都有主干信息的图例解释，同时在图例旁设置了几个相关问题链接。这样的组合模块一方面是为了帮助学生搭建思维的逻辑;另一方面也是为了培养学生地理学科的学科素养。以《气象万千》一课《亚洲的气候类型》为例，教师在指导学生理解亚洲气候复杂多样性时，会引导学

生从这幅地图上获取有效信息，完成图下方的两个问题。

教材原题1.读上图，说说亚洲主要有哪些气候类型。

教材原题2.沿着北回归线，说出自东向西的气候类型。

这两个问题本身不具备思维含量，只是学生读图认知能力的体现，无法直接对教材主干结论性语句“亚洲受地理位置和地形等因素的影响，气候类型复杂多样”做出解析。此时，教师可以将图与问题再延伸，通过追加阶梯式设问，引导学生读图并联系所学，将多个知识点联系起来综合分析，突破对亚洲气候类型复杂多样成因理解的教学目标，同时，培养学生高阶思维的能力。学生在读图说出亚洲主要气候类型后，教师可自然引导学生再读图并进行设问。

师追问1：根据《亚洲的气候类型》图，说说亚洲各气候类型的分布特点。

将学生的思维引向对气候类型分布进行方位总结：中部高原山地气候，大陆内部主要是温带大陆性气候，东部、南部沿海地区主要是季风性气候，大洲西部阿拉伯半岛是热带沙漠气候，靠近地中海沿岸是地中海气候，北部北极圈内有寒带气候分布。有了不同区块的划分后，教师继续设问：

师追问2：请结合所学知识，思考亚洲不同区块气候类型形成的原因？

這个追问需要学生将地形、海陆位置、纬度位置等已学知识和气候成因进行综合分析，找出各知识点之间的关联。笔者的教学实践表明，部分同学会主动找亚洲地形图进行对比分析，表现出一定的关联思维能力，并能较快的指出亚洲中部高原山地气候的成因是由于地形、海拔因素，教学目标达成度较高。亚洲寒带、温带、热带气候类型形成原因在引导学生从分布特点这个角度来思考时，学生基本能说出是由于纬度不同产生的水热差异而形成。为了激发学生的思维，教师继续发问：

师追问3：剩下的几种气候类型形成的原因能否从教材原题2中发现玄机？

教材原题2看似是一个简单的读图认知题，实际暗藏着编者为解释教材主干文段中核心观点提供思维的方向。为什么编者要以北回归线为视角，为什么要自东向西的说出气候类型？经过这样的提示设问，部分知识掌握较熟练的学生会恍然大悟。他们认为北回归线的视角其实就是同一纬度的前提，自东向西有方向性的观察实际是暗示降水量逐渐减少的事实信息。由此可以把教材原题2转换成：

师变式问4：沿北回归线（同一纬度）穿过的亚洲地区，自东向西降水量在逐渐减少的原因？即气候差异明显的原因？

教师将教材陈述式认知问题原地转化成具有高阶思维含量的能激发学生研修兴趣的问题，是对教材图文资料相互映衬作用的揭示，也让笔者真正理解“教材是课堂教学最好的导师”这句话的深意。教材中已经总结出亚洲气候类型复杂多样的原因是受海陆位置和地形影响，编者通过设置亚洲气候类型图、将理解的过程变成有指导性的设问，教师可通过对设问和教学目标的对比分析，充分利用教材相关地图帮助学生完成综合思维的训练，提升学生高阶思维的同时，也将地理学科的学科素养自然植入到学生的思维体系中。

二、用足教材中地图所示信息，提升学生问题求解能力

《逐水草而居》一课中对《马赛人的游牧路线》讲解是难点，学生在明确南北半球热带草原气候干湿季相反这个知识点后，能明确马赛人的迁移时间，但是对迁移路线的准确把握还存在困难。以教材《马赛人的活动范围》一图为例，学生会提出如下问题：313F026C-F0E8-4779-9780-08ECA483EC23

学生疑问：图中的游牧路线是顺时针还是逆时针迁移？（新教材相比旧教材去掉了圖中游牧路线上的行进方向箭头，这个变化可以反映教材编写越来越注重对学生思维能力的开发。通过学生自主思考提出疑问，）

学生能自主生成这样的问题，说明自身已经投入在马赛人的游牧情境中，把自己看成马赛人，亲身在经历这样的游牧生活，自然会产生迁移方向选择的思考。教师可抓住这个培养学生问题求解能力的大好时机，引导学生回归教材，读透图上的有效信息，展开合理想象，最终找到解决疑问的思维通道。

师引导：马赛人的活动范围图实际是一张什么地图？图上哪些信息可以成为你解决疑惑的关键？

学生提出疑问往往更能激发同伴的求解欲。教师可设计小组合作探究活动，充分释放学生的思维热度。在小组成员集思广义，互相激发又互相批判的过程中，最终打通思维的阻点，达成共识。在小组汇报成果时，我们感受到学生深入挖掘教材所示地图有效信息来解决问题的能力。

该图有效信息呈现：

1.图上显示基塔莱相对多多马而言海拔较高;

2.基塔莱与多多马离赤道距离的差异明显。从基塔莱南下走进入南半球时间较短，从多多马北上进入北半球时间较长;

3.路线图左边线条较弯曲，更靠近维多利亚湖;

综合以上信息，结合南北半球热带草原气候干湿季相反的特点，学生得出以下结论：

马赛人沿顺时针方向迁移放牧。每年10月，马赛人以家庭为单位从北半球基塔莱（干季）向南半球多多马（雨季）迁移，路途遥远，走下坡路更省力。每年4月，马赛人从南半球的多多马（干季）向北半球的基塔莱（雨季）迁移，因在南半球行走路程较长，又正处南半球热带草原干季，人和牛羊都离不开水源，故取道维多利亚湖中途补给，以顺利到过北半球。

在这个片断的教学实践中，笔者深刻体会到教材编写对培养学科核心素养理念的渗透。用图和问题链的组合模块，为学生提供分析问题和解决问题的思维训练场。从低阶到高阶的问题设置，逻辑严密，学科特色浓厚;从区域认知、综合思维到人地协调观，处处彰显学科素养。亚里士多德说过“思维从疑问和惊奇开始”。教材实际就隐藏着许多可以激发学生疑问，使学生惊奇的设计，又在这样的组合模块中留下解决问题的信息，思维就在这样的精妙设计中发生、变化、提升。

三、整合教材信息，构建思维导图，提升学生评价和创造能力

教材编写以教学目标为纲，以落实学科核心素养为编写理念，提供了充足的图片和文字材料，这些内容和主干文段呈现论据和论点的关系，每一课都能整理出知识框架，但是学生往往没有在预习的过程中搭建知识体系的意识，甚至有些学生在上完新课以后，也没有在脑子里形成知识图谱。这实际是学法指导缺失的表现，当然也是学生学习能力差异化的体现。整合教材信息，构建思维导图是提升学生评价和创造能力的前提，所谓没有调查就没有发言权。没有对区域地理的全面认知，很难给出客观的评价，更谈不上在欠发达部门的创造。以《沙漠绿洲》一课为例，学生在学完以后完成本课思维导图的过程中会出现多种问题。

1、缺乏认识区域地理的基本思路，没有体系，只有微观的知识认知;

2、缺乏解决问题的基本思路，发展农业的措施只是事实的堆砌，没有逻辑性的梳理;

3、缺乏概述知识点的意识，关键信息的提炼能力有待提高;

4、思维导图的思路较为单一，缺乏不同视角的思考;

为了让学生对区域地理的认知有鲜明的印记，教师在整合教材信息，归纳核心内容时，紧紧抓住因地制宜的理念，把该区域的特色之处提取出来。以色列的自然条件核心特色就是干旱，生产特色是绿洲农业，而且成为了农业发达国家。这组关键词极具冲突性，能引发学生强烈的探知欲望。笔者认为这对矛盾冲突最显现的点是“发达”二字，干旱的贫脊之地不是不能发展农业，但是要成为发达的农业国还是有点让人不可思议。教师可以在课堂上带领学生一起完成由关键词形成的思维导图，如下图所示。

该图呈现了以色列由干旱贫脊之地发展成为发达农业国的实践路径。其涵盖了教材知识点，更是体现了以色列人解决现实问题的智慧和实际努力。此时教师可让学生对以色列人的做法进行评价，评价的意义在于深化学生对以色列人创造绿洲农业奇迹对世界其他干旱地区发展的借鉴意义，同时培养学生爱学习，掌握科技文化知识报效祖国的责任担当。同学们的评价角度多元：

1.以色列人民智慧、勤劳、思维品质好，分析问题、解决问题的能力强;

2.以色列重视科技在农业发展中的作用;

3.以色列重视管理，无论是对水资源还是对农业生产，都有政府有效管理的痕迹;

可见，学生对以色列人科技兴农路径的高度认同，特别是对科技的重要性印象极为深刻。说明思维导图中两个总结性的评价帮助学生抓住了同类事实间的共性，并能用这个科技兴农的经验结晶提出对中国干旱地区的借鉴意义，实际是学生高阶思维生成和运用的表现。教师还可以鼓励学生创造新的解决水资源短缺问题的方法，可以提出能产生更大经济效益的做法，甚至还可以思考有没有别的路径能实现从干旱贫脊之地向发达农业国的蜕变，以此打开学生思维空间，培养学生的创新力。学生的回答也让人惊喜：

1、可以在沙漠多种仙人掌，仙人掌有蓄水作用，可以挤出大量的水;

2、以色列在地中海沿岸，海运便利，可以从欧洲进口水;

3、可以来中国学习沙漠化、荒漠化治理经验，植树造林，改变生态环境;

学生回答中的思维亮点：能依据自然条件找寻合适方式解决核心问题。无论是否可行，学生因地制宜理念的应用意识说明学科实践应用能力得到一定的培养;学生能将干旱地区的治理方式进行区域间的交流学习，反应学生在创新迁移能力上得到一定的内化。

四、教学反思

初中《人文地理》教材围绕如何认知区域地理的问题展开知识体系的架构。先有认识世界的工具（地图三要素、从地球仪上看世界），再有认识区域的方法（区域自然条件和人文条件），接着以典型区域为例，不断的实践所学理论知识，让学生具备认识区域地理的方法和知识迁移运用能力。教材注重培养学生分析问题和解决问题的能力，是学生获得系统知识、发展智力的重要工具。越是思考教材各要素，越是加深“教材编写围绕构建学科核心素养展开”观点的理解和认同。依托教材的资源，解读教材的思维逻辑，明确教材的设计理念，充分利用教材中不同模块的材料（文字、图表、照片），在课堂教学中高质量的完成教学目标，实现学科育人，是完全可行的。

课堂教学是教师育人主阵地，教材是教师教书育人的核心装备，从教材中发现培养学生高阶思维的能力是教师专业素养的体现。研读教材应成为教师日常教研活动，多角度、多层次的剖析教材资源应成为教师教学思维的发展方向，把教材变成学生的真正财富是教师努力的方向。

参考文献：

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作者简介：张敏，女（1981.06— ），汉族，江西上饶人，硕士，杭州市建兰中学教师313F026C-F0E8-4779-9780-08ECA483EC23