冲破传统：建构主义体育教学论的时代之势

厉中山

引言

认识论的不断发展催生了新的教学范式转变并掀起教学改革的浪潮，兴起于西方的建构主义认识论，在20世纪80年代成为教育学领域研究的热点，伴随着互联网时代的到来，在技术的支持下，使该理论的构想进一步得到验证[1]，并站在了当今教育改革舞台的中央，使教育教学形态发生了颠覆性的重构[2]，在建构主义理论基础指导下，依托信息化技术出现了诸如远程教育、混合式教学、翻转课堂等新型学习形式，并随之产生了新的学习环境与教学场景。

推进教育信息化改革是新时期国家教育高质量发展与培养适应现代化建设所需人才的重要举措[3]，但是在新一轮的信息化教学改革中，体育课程改革进展缓慢，新形态教学模式建设也处于滞后发展状态[4]，教育是一个复杂的系统，影响改革的因素的是多方面、综合性的，但是推动教学改革一定是建立在新的教学理论基础之上的，这是改革的逻辑起点。所以，基础理论研究的滞后性可能是导致体育信息化改革缓慢的原因之一，为了更好的推动体育教学改革，本研究对已有建构主义体育教学论的相关研究进行梳理，找出传统理论认识中束缚与阻碍课程改革的要素，并根据新环境的变化，建立适应时代发展与技术变革的新型建构主义体育教学论。

1 建构主义理论的核心要素与理论流派

皮亚杰是建构主义认识论的创始人，他主张“认识起因于主客体之间的相互作用，认识发生过程中，主体与客体相联结的中介不是知觉，而是活动”[5]，并对知识的建构机制过程进行详细的论述，尤其以认知结构所具有的同化与顺应特征和他后期研究所提出的内化与外化的双向建构为代表，对建构主义思想的建立奠定了基础。

俄国心理学家维果斯基注重从社会文化对人认知结构的影响为逻辑起点，认为知识意义的建构是人与社会的环境相互作用的联系中所形成的，这种建构主义观点称为社会建构主义，最为经典的理论为“最近发展区理论”[6]。

至此，建构主义在两人研究的基础上形成了系统的思想，概括来说，建构主义核心要素为：世界是客观的，但是每个人对待世界的意义建构是不同的，强调个体学习知识的主动性，并在真实的情境中进行知识的建构，充分发挥协商、对话、分享、互动对意义建构的作用，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生意义建构的辅助者、促进者。

随着建构主义理论发展的不断完善，已形成两大理论流派，以皮亚杰为代表的“个体建构主义流派”和以维果斯基为代表的“社会建构主义流派”[1]，相比而然，个体建构主义是比较激进的，主要探讨的是个体在建构过程中的心理机制过程，虽然皮亚杰也强调知识建构是需要主体与客体相互作用的，不是个体脱离客体独立完成的，需要“活动”中介进行联结，但是对这种双向相互建构如何具体操作没有过多提及，容易让人误解为不需要互动，易在指导教学中带来认识误区。

2 建构主义理论在我国体育教学研究领域应用的基本状况

我国体育教育研究对于教育领域出现的新理论是非常具有敏感性的，通过资料查找，最早关于建构主义理论与体育教学建立联系的研究可追溯到1989年7月26日，著名体育学者李力研在《中国体育报》发表的一篇题为：《再谈巴甫洛夫学说--兼谈“建构主义”对体育的新解》的文章，对运动技能学习的本质提出了新的视角与观点。次年，刘建和[7]在成都体育学院学报发表了一篇关于运动技术学习生理机能探究的研究，从生理本质上对比了巴甫洛夫的的刺激联结理论、建构主义、生物控制论三者的区别，对一直以来推崇的运动技能学习观提出了质疑与反思，也是最早关于建构主义进行运动技术学习的心理机制的系统论述，并提出了互动在学习中的重要性，同时还认识到同化与顺应过程在体育技术学习中是一种“趋同的过程”，并且抨击了刺激反应学说的机械主义，而且还提出了运动技术应在真实的比赛环境中进行练习，已经注意到情境的重要性。同时还提出了行为主义与建构主义对运动技术学习都有重要作用的思想，之后体育教育领域便开始这一认知理论的探索与应用研究。

本研究以知网（CNKI）数据库作为数据来源，检索时间不做限制，以“建构主义”为主题词和关键词进行高级检索，并限定期刊层次为“体育类核心+CSSCI”期刊，截止2021年6月6日，共检索出79篇相关文献，筛选出无关文章后，有效文献共计21篇，可以看出，建构主义理论受到体育教学领域的关注，并具有一定研究成果基础，为本研究提供了支持。

2.1 建构主义理论是推动体育教学改革的理论基础以形成业界共识

体育教学改革的动力因素主要有两个，一个是传统体育教学存在弊端，不适应人才培养的要求，周兵[8]认为传统体育教学对学生的主体性关注不够，过分关注学习结果，忽视了学生学习的主动性与对人的全面发展的需要。周庆瑛[9]提出了传统体育教学缺乏互动，教师在教学主导地位偏重，并只有通过考核才能了解学生的掌握情况，教学反馈相对迟缓。林秀华[10]认为是教学过程枯燥乏味，不能激发学生兴趣，是传统体育教学面临的主要问题。

二是先进教育教学理论的出现而引发的教改运动，世纪之初，素质教育改革成为国家提升教育质量的主要战略，体育教学工作者大胆创新，引用刚传入我国的建构主义理论进行体育教学改革，并得到一致认同，吴军[11]认为建构主义教学模式是体育教学发展的新方向，对学生自主学习能力、首创精神培养都有很好的帮助，是实现体育教学从追求形式向追求实质的转变。王永平[12]研究中提出了体育教学的改革需要新的理论进行支撑，建构主义理论的应用，会使传统体育教学带来本质变化。李力[13]认为体育教学所具有的直观性与实践性的特征，更有可能成为建构主义指导下教学改革的急先锋，并提出要借助新理论，把握新机遇，推动体育教学改革的浪潮，并认识到建构主义不只是对传统体育教学的一些教学元素进行补充，而是对体育教学带来颠覆性的重构。刘昕[14]对建构主义推动体育教学改革的思考较为理性客观，他认为新理论势必会对传统体育教学带来很大的冲击，具有一定适应性，但是也会带来一些负面影响，要理性认识这一新理论的局限与误导。并在研究中详细的提出了对建构主义的反思。林秀华[10]进行了体育理论知识学习的教学实验，在教学中通过增加交流、协作、沟通来激发学生学习的兴趣与积极性，并总结出建构主义理论是适合学生体育理论知识学习的一种有效的教学模式。安妮[15]建构主义的应用符合人的全面发展的需要，并能充分激发学习兴趣与兼顾差异性特点，最终促进学生终身体育能力的养成。

整体上看，在21世纪初的那场教学改革活动中，在很大程度上，体育教学研究者认识到建构主义能给体育教学带来新的元素，并促进体育学习效果的提升已达成业界共识。

3 传统建构主义体育教学论的认识偏差

现有关于建构主义体育教学论的研究，在当时那个时期看来是先进的教学理论，但是随着时代发展，已经存在着很大的滞后性，下面以当今环境视角，回顾现有研究，找出认识偏差，为建立新时期建构主义体育教学论寻求突破口。

3.1 混淆了知识的非客观性与课程知识的客观性

20世纪末，由于社会建构主义还没有像现今这样受到推崇，当时多以相对激进的个体建构主义作为理论指导，所以易给体育教学研究者带来困惑。建构主义的知识观认为，知识不是客观的，是需要个体与客体的相互作用中建构出来的，而建构主义的学习观则强调个体是信息加工的主体，所谓“信息”，是人类已经建构出来的知识体系，部分研究者认为学习观中提到的“知识”也不是客观存在的，柴娇[16]主张建构主义在体育教学中要慎用，混淆知识的非客观性与运动技能存在的客观性，导致提出了学生如何依据自己的经验建构运动技能这样的困惑，虽然不存在客观知识，但是人类通过客观世界建构出来的知识是客观存在的，比如技能、概念、定理等，不需要每次学习都需要重新去建构，教学过程就是教师把这些客观的知识呈现出来组织学习，并根据学生自身经验进行理解并建构自己对待知识的意义，最终形成个人的知识。

3.2 把“情境”理解为“场所”和“意境”

建构主义强调学习的情境创设，主张在真实的情境中寻找现实的问题，在处理现实问题过程中习得实用的知识，所以建构主义的情境应是真实性问题、社会境脉性的，利于学生知识意义建构的一种学习环境，并不特指某一场所，张矛矛[17]把情境认为是自由探索的场所，倾向于物理空间的构建。还有一个原因就是研究者还是建立在传统体育教学单一封闭的物理空间基础上去考虑情境的创设，比如郭伟[18]的研究，虽然认识到了网络技术能够带了新的学习空间，但是在足球教学设计时，还是只在物理空间中布置多媒体展示，进行学习情境的创设。

还有部分研究者混淆了“情境”与“意境”，所谓意境是所描绘的图景与所想表达的思想情融为一体的境界[19]，在教学中国最常见的意境运用就是故事导入式教学，意境对于激发学生兴趣，吸引学习注意力有一定帮助，但这不是建构主义的课程要素，起不到促进意义建构的效果，王永平[12]以讲述著名足球运动员的卓越技术的精彩时刻为代入环节，引出学习的主要内容。黄晓丽[20]以建构主义指导健美操教学设计，利用该项目的动感强和韵律美的特征来创设情境。（陶尚武，2007）在排球教学中首先介绍了优秀二传手的故事，并让学生收集二传手的特点及趣闻。以上这些都是对学生兴趣激发起到很好帮助的“意境导入”，而不是知识运用的真实情境，比如在真实比赛中这些技术如何应用没有提及，没有达到建构学习的目的。

在对情境的创设与运用上，李力[13]的理解较为透彻，他以国际球星的运动生涯为例，提出在复杂真实情境中学习技术的重要性，并说明我国青少年足球运动员虽然基本功扎实，但是缺乏实际运用的能力，这一观点为体育教学如何创设情境带来了启发。

3.3 对互动在意义建构中的作用认识不足

现今被教育界普通推崇的社会建构主义，强调通过互动、协商、分享促进意义的建构，所以互动是学习的核心，但是由于理解的偏差，部分研究者只关注建构主义学习中的自主性，认为自主学习就是脱离互动的，是个体化的学习行为，吴军[11]根据教学模式具有的依附性、动态性、系统性、层次性、稳定的特征设计出模块教学模式，注重体育学习的多维度知识，并认识到多媒体与互联网技术在建构主义教学模式下的作用，突出教师在学生技能意义建构过程中的主导作用，遗憾的是该模式对学习中持续的互动没有关注。黄晓丽[20]虽然创新性的提出了应用多媒体网络信息技术更好的支持教学过程，但是没有提及在教学组织上如何促进学习互动，存在认识不足。现有研究中，普遍都存在缺乏互动促进的设计，一方面是由于历史局限性，对开展泛在性的、持续性的互动缺乏技术支持，导致互动设计很难进行，另一方面是教学观念没有完全彻底的转变，单向传授式的体育教学思想根深蒂固，以互动为主的合作式、探究式的教学思想还没有建立，是这一认识偏差出现的主要原因。

3.4 以多媒体技术取代教师示范

20世纪初，由于网络信息技术的发展才刚刚起步，还没有普及，所建构主义主张的自主式和探究式的学习环境创设存在局限，但是体育教师也意识到应利用多种媒体的混合来促进学生的探究学习，程其练[22]在设计教学模式时，创新性的采用多媒体技术应用在课堂中，并采用互动探究的方式设计教学活动。王永平[12]在教学中利用挂图让学生进行模仿。这些设计其实质是混合教学，有些翻转课堂的意蕴，但是受当时技术的限制，这种设计的误区就是把教师的示范改成了观看多媒体视频，挂图等教具的演示，在以物理空间为教学场域的教学环境内有些“喧宾夺主”，虽然有所创新，但是还没有深入了解混合学习的精髓。

3.5 没有形成符合体育学习的建构主义教学策略

建构主义理论下的体育教学不是简单的增添教学元素，而是对整个学习过程的重塑，但是由于受技术限制与理论内涵理解的不够深入，一些建构主义教学设计还存在传统教学设计的痕迹，以及把传统教学的元素用建构主义的元素进行解读，组织教学时有些“生搬硬套”，赵广涛[23]对建构的内涵与特征进行较为全面的分析，并深刻地认识到建构主义是一种教学环境，并提出互联网技术对支持建构主义教学设计的重要性，但是在具体设计操作中，还是存在很多传统教学的影子。郭伟[18]提出了以学生为中心的教育理念的课程设计原则，并针对性的选用建构主义中的认知灵活性理论作为指导，同时还重视多媒体在课程中的运用，采用自上而下、情境教学、社会互助等策略进行设计，课程整体设计思路与框架符合建构主义学习特征，有所创新，但是对各个策略的理解还不够透彻，比如对随机进入的解读忽视了学习的系统性，把情境理解成多媒体呈现。郑壮荣[24]通过对建构主义内涵的解读提出了学生对信息整合的体育教学观，但是对学习技能过程中信息如何整合没有提及，并且应用现有的建构学习策略直接嵌套到技能学习中，犯了“拿来主义”，但是他认识到体育技术结构具有短时间不变的特征，体现出对意义建构具有“趋同”的思想。

3.6 把建构主义的心理机制过程当做学习活动的过程

建构主义强调个体知识意义建构的自主性，但是建构是与客体相互的过程，以个人建构主义理论教学很容易把知识意义建构的心理机制过程，看做是运用建构主义指导下的教与学的活动过程，忽视了教师的引导，或者说是排除了教学活动中的教师角色，认为学习是一种学生单边的活动。冮勇[25]对建构主义内涵理解的较为透彻，并提出这种教学模式下对学生角色认识、教学目标、学习环境、教学内容会带来影响，但是研究中只在学习者的角度展开分析，只强调学生建构的自主性，对教师在这一教学过程中的角色、职责没有提及，有失偏颇。周庆瑛[9]把建构主义理解为个体独立的自我封闭式建构的过程，而不是互动分享建构的过程，理解出现偏差，所以在建构主义运用上持保守态度。

4 需要继承与发扬的传统理论认识

4.1 对学习评价多元化的认识

建构主义的知识建构过程重在自主学习、对共同体的贡献，以及互动协商的过程，这些学习行为在没有网络信息技术支持下是很难获取的，导致学生学习的过程性无法准确把握，但是体育教学研究者也在条件有限的情况下对学生的学习过程进行多元化的评价指标，以求建立过程性与多维度的综合评价。吴军[11]建立了学习过程监督的评价思路。学生课外体育锻炼、查阅资料、小组成员的协同配合等情况要与课堂学习成绩挂钩并作为评定学生成绩的一项指标。王平[26]提出了建构主义指导下应重建评价观，从反馈与激励的角度考虑新的评价，由于技术限制没有认识到过程性评价对建构主义学习的重要性。黄晓丽[20]提出了教学评价应该包括学生自我评价以及小组对个人的评价着手，与现今的流行的学习互评较为相似，突出自我学习能力及对学习小组的贡献等。陶尚武[21]对教学评价注重学生的自主与协作学习能力，以及意义建构的效果，并提出在无压力的环境下进行学习效果评价。建立过程性与多维度的评价的思想是符合建构主义体育学习特征的，只要技术成熟，学习过程的数据与分析将对这种学习评价观带来很好的支持。

4.2 对社会境脉情境创设的认识

社会建构主义提倡在真实的社会境脉下进行知识意义的建构，但是受到技术的制约，使体育学习与社会境脉联通存在困难，但是也有部分学者提出了体育技术学习的社会境脉化思路，周顺锡[28]对建构主义在体育学习中的应用认识到互动的重要性，并注重体育学习境脉化的观点，王平[26]提出在课程结构上，实施大课程体系，使课内外结合。张矛矛[17]提倡对传统教学的继承与发展，对教学流程进行改良与重组，在教学中以构建团队教学模式来促进学生之间的交流与协商，并重视社会境脉的衔接。安妮[15]的研究中也提到了学校学习体育的目标不能局限于校园内，应该与毕业后的生活相链接，体现出了社会境脉的思想。

总体来看，前人研究都受到了历史局限性的影响，在研究中还是没有挣脱传统教学观及教学实践经验思想的牢笼，或多或少会存在一些传统教学观的痕迹，由于技术的限制，导致建构主义倡导的学习环境无法实现，所以没有从根本上对体育教学形态进行重构。现今内外环境因素对教育目标改革的诉求，以及信息技术在体育教育教学中的深度融入，从根本上改变了体育教学的过程，所以已有的研究已经不能给现今的体育教学与学习过程提供科学、合理的支持，导致了现今体育教学改革处于滞后发展的局面，所以应在现有技术背景下对建构主义体育教学观进行重新解读，并形成符合信息技术加持下的体育教学新范式。

5 建构主义体育教学论的时代之势

教育信息化技术改革带来的结果，就是在建构主义指导下的体育教学环境发生了根本的变化，为了适应环境的变化，急需冲破传统认识的束缚，重新建立一个符合现代体育学习的建构主义体育教学论，以形成统一的教与学的范式，要以建构主义的思想来解读建构主义理论。

随着建构主义理论认识的不断深入，社会建构主义理论已经成为当今教育界指导教学设计的主要理论依据，依托最新网络信息技术，催生了许多创新性与激动人心的学习环境，这些都为体育教学改革提供了支持，所以，本研究以社会建构主义理论思想为基础进行阐释。

5.1 建构主义多重性对体育教学带来的启发

作为建构的主义的一个重要分支，社会建构主义学习观倡导认知与思维是在境脉中展开的，是处于同环境的交往之中的[29]，为体育技能学习带来了全新的指导与支持，从建构的主义理论的相关研究中可以总结出，建构主义是具有多重性的（表1），它既是一种学习哲学，同时也是一种教学模式，更是一种学习环境，体育技能在学习的初期固然需要遵循行为主义学习理论的指导原则，这种直接的示范、跟随模仿的直接刺激联结是学习所必要的，但是这种教学与学习行为的发生并不代表建构主义学习理论不能参与其中，首先，行为主义与建构主义学习理论不是二元对立的、相冲突的学习理论。在学习理论的发展过程中行为主义、认知主义、建构主义三种学习观是共生的关系，并不是割裂开来、抑此扬彼的发展与认识过程，所以同一教学过程的不同学习主义手段融合是更加符合学习规律的[30]。其次，建构主义观的多重性使得它与其他学习理论并行使用时可属于不同层次的指导，在体育教学领域，遵循建构主义的学习观应从教学环境的创设上予以使用，在建构主义教学观指导下的教学环境，强调学习就是环境对个体施加的影响，注重学习过程中的社会互动。

表1 建构主义不同属性与内涵

5.2 体育学习建构意义的无限趋同

社会建构主义提倡在真实的社会境脉与互动中建构意义，对于个体来讲，每个人都依据自己已有的经验与理解在互动中去建构新的知识与事物的意义。以这一学习理论来看待体育学习，互动是其核心，是意义建构的基础，是互动下的情境，教师的直接示范与讲授，就是学生与教师的互动的过程，同样的示范，由于个体的身体能力与体育知识经验都是不同的，所以每个人对技术动作的理解都会有不同的理解，也就是个人对待运动知识意义的建构不同，比如技术动作的肌肉感觉、节奏、力度等，每个人都有不同的理解，但是，体育技能学习又有其学科特殊性，由于人体机能、骨骼、肌肉在人类不断进化过程中是相对长期稳定的，身体活动受到客观限制，所以，个体在运动过程中，技术结构就有其“历史长期的稳定性”。相比其他学科知识的意义建构，因其科学技术变化日新月异，对客观世界的认识也不断深入，个体对知识意义的建构需要不断的更新与发展，而体育技能的意义建构则更加“封闭”，所以在进行体育技能学习时个体对技能知识意义的建构过程中，通过师生、生生之间的协商，在个体与他人意义的分享与互动中，对体育技能意义的建构与理解应该是一种无限“趋同”的过程，以达到技术学习的标准化。

5.3 体育学习情境创设的两个层次

体育技能学习是实践性的，其本身就是一种实践活动，学习与实践是统一的，这是与其他理论学习的最大区别，从体育学习适应社会境脉的角度，实习场与社会实践场是同一体，社会实践场中的实践活动正是学校境脉下的课堂实践，相比其他学科情境的创设，范围与边界更好把握，学习的目的是实践，学习的结果也是实践，实践的内容就是实践本身。所以在建构主义理论指导下体育学习情境要从两层次进行创设，一是促进运动技能学习的情境，二是促进真实社会境脉衔接的情境。

5.3.1 促进技能学习的情境

运动技能学习的最终目的是能在真实的活动或比赛中很好的发挥，脱离真实比赛环境下的技术学习是孤立的、脱节的。李力[13]指出运动技能学习最佳的情境其实质就是能顺应比赛的变化创造性地利用已有的技术解决真实比赛情境中的问题，这种情境下的技术学习是具有全局性，更好的理解每一个技术环节对真实运用中的目的与意义，促进技能知识的建构。从教学目标达成的角度，在真实状况下的学习能培养学生技术学习的创新能力与应用能力，在布鲁姆的教学目标分类中属于最高级的层次，体现了学习的高阶性。

真实环境的复杂性对体育教师的学习环境创设上带来挑战，既要建立启发式的技能学习背景，还有创设真实运动的情境，在体育教学过程要科学利用多媒体信息技术，使学生充分认识到技能在真实情况是如何运用的，还要在课堂教学中创设复杂的情境，比如一些球类项目，不仅要在进攻中学会如何使用技术，还要在有人防守的真实情况下去运用技术，这也是教师在信息化背景下角色转变并具备很好教学胜任力的体现。

5.3.2 促进社会境脉衔接的情境

社会建构主义在强调意义建构的社会性之外，同时还注重学习意义建构境脉化的问题，情境学习理论是社会建构主义的经典课堂教学范例[35]，该理论主张在真实的情境中解决真实的问题，在去境脉化的情景中获得的知识往往是惰性的，并且缺乏实践效用[36]，所以理想的学校体育教育应该符合真实的社会境脉化的，学校体育教育目标是通过体育育人并促进身体素质的提升以及终身体育习惯与行为的养成，其实这一目标中的终身体育更多是社会境脉下的需求，高校体育是教育体系中的最后一个阶段，是学校境脉与社会境脉衔接的关键。

学习是贯穿个体一生的过程，我国人均预期寿命为77.3岁[37]，个体在一生中只有约五分之一的时间是在学校境脉下进行学习，有五分之四的时间都在社会境脉下学习，那么如何培养学生在真实的社会境脉中进行体育活动、学习体育技能、养成体育习惯，建立体育互动与交往，这些才是在学校境脉下应该培养的体育素养。但是，传统的体育教学环境往往对于社会境脉下的终身体育素养培养是缺失的，是与真实社会生活脱离的[38]，传统体育教学环境理论认为“如果没有体育教学环境，没有体育教师，就不可能开展体育教学活动”[39]这一观点就是过度重视体育学习中教师的作用，认为体育学习是以“教师”为中心的，学生是缺乏自主学习能力的，按照这一逻辑，在脱离体育教师的社会境脉下，个体就无法进行体育技能学习。身体活动不足依旧成为我国体质与健康水平下降的主要原因[40]，从这一方面来看，学校体育提倡的终身体育的习惯与观念并没有收到很好的效果。

现今是网络时代，个体的生活、工作、发展、社会交往都依赖于互联网，人们的第一思维方式是通过互联网解决各类问题，进行体育行为也是如此，比如通过在线课程学习体育技术，通过网络建立运动社群，通过社交媒体进行运动展示，或者通过网络进行体育竞赛，总之现今社会静脉下的体育生活应该是网络化、数字化的。网络信息化加持下的混合式教学使学校境脉下创设社会境脉情境带来了难得的机遇，通过线上的学习环节，在网络环境下进行运动技术学习、交流沟通、建立共同体等，这与在当今社会境脉下的体育生活是一致的，所以体育混合式教学环境是具有社会境脉性的，对培养终身体育能力具有积极作用。

5.4 促进互动的建构主义环境教育观

近年来，学习理论的研究更多的从认知发生机制转变为情境，尤其是社会建构主义理论特别突出学习环境对学习效果的促进作用，所以要建立学习的过程就是环境对个体影响的建构主义教育观。我们生存在环境之中，同时我们也是环境的一部分，物质环境与文化环境构成了我们的社会生活[41]，尤其是人际互动所产生的文化环境深刻影响着人的发展，那么教育就存在于这种互动所产生的的环境之上，体育技能的学习需要在互动中来建构意义，这种互动的过程就是环境作用于个体的过程，意义的获得也是环境作用的结果，有研究对体育教学环境的定义理解为以人为中心的外部客观条件[42]，这种观点过多的从物质的角度来看待与认识环境，而忽视了人与人互动所产生的社会环境（非物质环境）。

无论是物质环境的还是文化环境中都包含的许多资源，这些资源共同构成了环境，教学过程就是资源利用的过程，也就构成了学习过程所需要的物质与非物质资源，例如学习过程使用的教材、教师、学生、多媒体技术，这些都是教学资源的一种，而这些资源组成了教学的环境，而不同的资源所具有的不同属性组合在一起也会带来不同的教学环境，体育教学的过程就是师生人际互动产生的文化环境并作用于个体的过程，此外，情境活动理论认为，一个人看似独立的学习，其实也是社会化活动的过程[43]，人与物质资源同样可以建立一定的互动，比如书籍、视频等学习媒体（媒体同样构成环境中的资源），注入了人的思想与观点的，所以看似单独个体学习，其实是与创造者互动的过程，从教育社会学的跨场景及跨时空的角度来看，独立个体的行为与操作看似独立，其实这种行为是受到他人的影响下的行为，只是不同时空的同时在场[6]，这种“同时在场”构成了新的环境与场景，这也给信息技术融合下所创设体育教学环境带来了全新的认识。

传统的体育教学环境论虽然强调教师在体育教学活动中的中心地位，但是也逐渐认识到环境及互动对体育教学活动的重要性，在关于体育教学环境的研究中也在强调互动在教学过程中的重要性，比如理论强调“体育教学在停止互动时，体育教学就不复存在”（廖建媚，2019），提出了教学活动就是师生互动的结果，但是这种对体育教学环境的分析与认识还没有深化，边界还是限制在有规定时间的学校境脉下的课堂，缩减了环境对体育学习的效果，没有给学生建立在更大的社会境脉下的环境所需要的体育学习方法，那么学生离开课堂，这种互动随之停止，学习环境也相应消失，这就是现今教学陈旧理论不适应外部境脉的矛盾所在。

5.5 体育技能传授的支架特性

体育学习的特殊性在于，运动技能学习需要体育教师亲身示范，是不能忽视的环节，由于理解的偏差，在传统建构主义体育教学论的教学设计中一直回避教师示范环节。如何看待教师示范在建构主义学习中的作用，是建立新型建构体育教学观的关键。

通过建构主义所具有的多重性特征了解到，为了达到很好的学习效果，多种学习理论同时使用是并行不悖的，要摒弃学习理论使用二元对立的思想，在教学设计的整体中，教师示范的也是促进学生建构意义重要的环节。

互动是建构主义学习观的核心，从支持学习互动的角度，除了创设互动协商的环境，还要提供支持互动的“材料”，而运动技能知识正式这种“材料”，所以初期教师进行教学示范更应该看成是一种提供支架的策略，从运动技能意义建构过程上看，学生通过直接的示范，建立刺激联结获得了技能要点，但是每个学生在学习过程中对待技能要点的理解是不同的，这就需要学生之间的通过对话、协商与分享，来进一步建构技能知识的意义，同时，在学生遇到困惑时，或练习不规范时，教师及时给与帮助与纠正，最终促成运动技能意义建构的趋同。

可以得出，建构主义指导下的体育教学过程，教会技能不是唯一目的，重点在于如何促进学生与他人的交流、协商与分享，在这样学习环境中促进技能的提升，并获得多方面能力的培养，通过体育学习促进学生的全面发展。

6 结语

体育教学对人的全面发展的促进作用，决定了其发展必须是紧随时代的步伐，第一步迈出的方向是决定发展的关键因素，科学理解基础理论就是进行教学改革的第一步，理论具有时代性，不断的完善以求适应环境的变化，脱离时代发展与技术革新的传统理论认识是对教学改革的束缚，所以要用建构的思想去建构出建构主义的新意义，这样才能冲破传统，把握理论内涵的时代之势，最终建立适合体育学习的建构主义体育教学论。