小学高年段语文课后作业有效评价策略探析

谭洁

【摘要】语文课程评价的根本目的是促进学生的学习，改善教师的教学。在“双减”政策背景下，有效的作业评价是整个教学环节必不可少的一部分，能起到作业检测、反馈以及育人的积极功效。本文从作业评价形式的多样性、评价主体的多元性、评价内容的过程性、评价标准的分层性等方面探讨小学高年段语文课后作业的有效评价策略。

【关键词】小学高年段语文;课后作业;有效评价

作业是教学活动的有效组成部分，不仅能检测学生对知识和技能“学”的情况，也能反映教师课堂教学中“教”的效果。在“双减”政策背景下，通过优化作业设计达到减量提质的目标已得到一线教师的广泛认同和关注。如何让作业成为小学生愿做、喜做、乐做的一件事情，笔者认为，除了在优化作业设计上下功夫，有效的作业评价也是必不可少的环节，它能充分发挥作业检测、反馈以及育人的功效。

教育家库贝认为，在技能的学习过程中改进反馈的策略很重要。目前，小学高年段语文课后作业评价的形式更多地倾向于一种单向模式，教师往往是以“√”和“×”来判断正误，以“优良中差”或“ABCD”的等级对作业进行定性评价。这样的评价形式虽然能在比较学生学习差异、反馈教学情况方面起到一定的作用，但是却并不能有效地激发学生学习的主动性和积极性，也很难凸显作业的育人价值。结合自身的教学实践，笔者认为，要真正落实“减负提质”，有效减轻学生学业负担，教师一定要在优化作业设计和作业评价两个层面上同时下功夫，两者相辅相成，互相促进，才能真正让学生在作业的活动中获得知识和成长。

一、重视作业评价形式的多样性

在教育教学过程中，作业评价是一个非常重要的环节，它承接着前期的学习成果，也引发着后期的学习反思。长期单一的评价形式会让学生产生一种机械感，对作业评价的结果也只是被动接受，难以激发其深度的反思力。因此，小学高年段语文教师应基于如何激发学生内在学习力的思考不断丰富作业评价形式。

（一）多一些“和风细雨”的语言评价

目前，小学高年段的语文作业较多的是采用简单的符号等级评价，学生面对冷冰冰的反馈符号，尤其是较低等级的符号时，内心容易产生一种挫败感。笔者认为，语文学科的人文性决定其在作业评价中应更多地体现出学科的情感温度和人文关怀，可多使用一些可感可触的文字表达让学生更具亲切感。当发现学生把生字笔画写错了，不要着急打叉，不妨在旁边写上一句“仔细对照书本看你能不能找出哪里写得不对？”;当学生的书写不整洁时，可以写下“今天的作业可把老师的眼睛累坏了！”;当学生写话精彩时可以附上一句“读你的文字让老师顿时神清气爽。”总之，“和风细雨”般的评价语言会极大地消除学生对作业的戒备之心，打动学生的内心，激发学生内在的学习动力。

（二）多一些“因人而异”的个体评价

个体评价形式即我们常指的面批。在高段语文教学实践中，考虑时间效益的最大化，教师常常会采用讲评的方式对作业进行群体评价与反馈，但这种方式很难顾及到一些特殊的个体，尤其是班上的后进生，造成“隐性忽略”现象。如果教师能充分利用课内课外的碎片化时间，针对个别学生的作业问题做一些“私人订制”般的个体评价和指导，学生除了能感受到来自教师特别的关注，更能对作业反映出的问题有更加直观的认识和针对性的反思。

（三）多一些“他山之石”的展示评价

作业评价，不应只是“师对生”的单向行为，而应借助作业评价活动在师生中积极营造一种“展示交流”的互助互学效应。教师可以借助班级宣传橱窗、班会、QQ等媒介开展一些主题式优秀作业展示，如，诗歌创作、单元习作、诗句默写等，让学生意识到每一次的作业活动自己不仅是参与者，更是展示者，不仅可以检测自己的学习效果，也可以向同伴学习优秀之处，达到“他山之石，可以攻玉”的学习效果。

二、提倡作业评价主体的多元性

语文课程标准提到：应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。在小学高年级语文日常的作业评价实践中，评价主体往往是教师，这种单一主体的评价模式不利于调动学生的学习参与度和积极性。我们应该转换固有思路，积极引导学生、家长参与到作业评价中来，形成一种立体开放式的多元评价模式。

（一）提出要求，讓评价更有方向

在以往的作业评价中，教师之所以不太敢放手让学生参与到评价中来，很大一部分原因是学生的自评和互评方式过于简单，甚至重复化，对学习的促进意义不大。其实，只要教师在评价之初对学生的评价行为提出具体详细的评价要求，学生便能对作业内容进行有针对性的评价，尤其是对于已经具备了一定评价能力的高年级学生来说。例如，一些写作类的作业，教师可以引导学生在“书写态度、结构布局、遣词造句、表情达意”等多个项目上逐一进行评价，还可以进一步细化评价项目的内容。如，在“遣词造句”上，可以根据写作练习的训练要求细化出“能运用丰富的词语表现形式”“能运用至少两种以上的修辞手法”“能正确使用过渡句”等更为具体的要求。这样，学生在进行自评或互评的时候就会有章可循，有法可依，使评价行为更有方向性。而评价的要求对学生后期作业修改及深度学习会产生积极的导向作用，学生可以依此而反思自己的学习，明晰自己需要进步和努力的具体方向。

（二）正面引领，让评价更有温度

在“双减”政策背景之下，学生的作业量相比以前有了较大幅度的减少，在以往单一主体的作业评价模式中，家长对孩子的作业一般只是简单地查看，忽略了学习过程中众多习惯及品质的隐性因素，对成绩难免产生片面的看法，亲子关系也容易紧张。心理学家威廉·杰姆斯说过：“人性最深层的需要就是渴望别人的赞赏。”学生的内心不仅希望得到来自教师及同伴的认同，对长期缺失的家长赞赏更充满了无限的期待。教师可以引导家长改变以往检查作业时强势的立场，以一种欣赏者和鼓励者的身份主动参与到学生作业的评价中来，从作业完成时间、态度以及习惯等方面给予学生肯定，并中肯地提出需要改进的地方。这样的家长评价既是一种有效的亲子沟通方式，也是对学校评价的一种积极补充，两者相辅相成，营造出一种更具温度的综合性评价氛围，让学生的作业过程被看见，让学生的点滴进步被认可，有助于学生全面健康地发展。

三、强化作业评价内容的过程性

作业评价的目的不仅要引导学生学会知识，更应在评价过程中不断强化思维品质以及学科核心素养。大部分高年段的语文教师在进行作业评价的时候都会倾向于结果性评价，对答案的正误进行直截了当的评判和讲解，而较少关注学生完成作业过程中的细节。如果我们放慢学生完成作业的整个过程，我们会发现其中所包含的影响性因素非常多。如，学生对作业完成的时间是否有规划、是否独立完成、能否从不同角度去思考问题、是否懂得借助合理的外界资源探寻问题的根源，等等。其实，做作业对于学生来说就像教师备课一样，都是一种脑力劳动，教师不仅要关注到学生呈现的答案是否符合预期，更应该用心去感受学生在这一劳动过程中的情感、态度以及价值观。比如，一个常常不交作业的学生一旦能够主动按时上交作业，那么，教师的评价反馈点就应该针对他的态度进行肯定和鼓励，而不应过于追求其答案是否标准完美。比如，一个平日里丢三落四的学生为了把一句话写通顺连续修改了好几个地方以致作业看起来不那么整洁，此时教师的评价反馈应更多地体现出尊重学生写作业过程中的努力程度以及精益求精的学习态度，而不应在作业的整洁度上过于较真。

作业评价是否有效，很大程度上取决于学生对教师评价内容的接纳程度，教师对作业结果的过分关注会导致学生唯答案至上，从而忽略甚至漠视作业背后应付出的努力和实践探索。

四、注重作业评价标准的分层性

我国古代教育家、思想家孔子曾提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”。从现代教育学角度看就是要承认差异、尊重差异，进行有差别、有层次的教育，使每个人都有所提高和发展。因此，在作业评价的标准上，教师也不能采用“一刀切”的方式，應充分尊重教育规律，实施“分层”评价标准。

对于学优生，我们应尽力地助其一臂之力。如果一个学生长时间获得最高等级的评价，其心理很容易会产生一些松懈甚至懒惰情绪，教师要对其作业中出现的细微问题适时加以放大，降低等级，起到提醒和警示的作用。也可以旁敲侧击启发他们“另辟蹊径”，探索不同的思维模式。

对于学困生，我们应适当地制订“双重标准”。德国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”我们应客观地分析造成学困的原因，在作业评价中更多地关注他们的努力程度及学习态度，放大其取得的点滴进步，多采用语言式反馈、个体式反馈，适当加入图画、印章等较为活泼的形式，消除他们在作业上的畏惧感，引导他们树立学习自信，并给予支架式的帮扶，让他们能够逐渐突破和超越自我。

总而言之，作业评价不是单一的一种教学行为，它是整个教学过程中一个必不可少的环节，它不仅起到检测、反馈的作用，更承载着发展学科素养以及育人的重要任务。教师在进行作业评价时应努力转变观念，与时俱进，从整个教育教学的大背景下去思考并探索，让作业评价发挥其应有的作用和功效。

参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.

[2]白晓龙，余霞.有趣·有理·有情·有法——作业反馈的应有之举[J].未来教育家，2020（6）.

责任编辑  杨  杰