地方文化资源融入中职语文课程思政的策略探究

【摘 要】地方文化资源往往集思想性、知识性、审美性于一体，是中华优秀传统文化多样性的体现。开展中职语文课程思政可以基于提升中职语文课程思政育人效果、增强中职语文课程思政吸引力的视角将地方文化资源融入中职语文课程思政。为此，需要采取以下策略：将语文教材与地方文化资源进行勾连，建立地方文化资源融入中职语文课程思政的“链接点”;方法指导与学生自主探究平台搭建并举，建构地方文化资源融入中职语文课程思政的“生发点”;过程性评价与终结性评价相结合，增强地方文化资源融入中职语文课程思政的成效。

【关键词】地方文化资源;中职;语文课程思政

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）44-0057-05

【作者简介】姜红艳，江苏省淮阴商业学校（江苏淮安，223003）教师，高级讲师，主要研究方向为中职语文教学。

地方文化是我国某一地域经过悠久历史沉淀后传承下来的地方特色明显、内涵丰富、思想深刻的历史沉思录和五彩缤纷的时代风貌图，包括自然风光、文物古迹、风俗民情、方言俚语、革命传统等。地方文化在一定程度上是中华优秀传统文化多样性的体现，往往集思想性、知识性、审美性于一体。将地方文化资源融入中职语文课程思政有利于显性的语文教育与隐性的思政教育的统一。地方文化中的非物质资源往往以祖国的语言文字为载体，在引导中职学生对地方文化资源中的文字材料进行鉴赏时，深度挖掘地方文化中的隐性思政元素，准确开掘地方文化的历史意义、现实价值，有利于将地方文化中彰显的正确价值追求和理想信念有效传递给学生，培育学生的思想品德、人文精神。

一、地方文化资源融入中职语文课程思政的基本特征

中职语文课程思政不是在中职语文课程教学中增设一项活动，也不是简单的教学内容、教学方法或手段的变化，而是一种新的课程观、教育观念、教育思想，是以系统化的思维把思想政治教育融入中职语文课程教学和改革的过程中，形成语文课程与思政课程的协同效应，最终实现全员、全过程、全方位的育人模式。地方文化资源融入中职语文课程思政具有以下四个基本特征。

（一）地方文化资源的融入与中职语文课程思政目标的一致性

当地方文化作为一种教学资源融入中职语文课程思政时，其教学资源原始内容的本身价值往往决定了中职语文课程思政目标的取向。这需要根据语文课程目标引导学生对文本文化资源的语言材料进行研读，通过对语言建构方式、运用规律的探究，领悟其间蕴含的人文精神和特定哲理，进而达到以地方文化资源感化学生、提升学生文化自信的语文课程思政目标。

（二）地方文化资源对中职语文课程思政内容的增补性

地方文化资源融入中职语文课程思政并不是以地方文化资源替代中职语文课程教材内容，地方文化资源应是实施中职语文课程思政的补充资源。政治性是中职语文课程思政增补地方文化资源的原则，即必须对融入的地方文化资源进行认真考量，只有与社会主义意识形态、社会主义文化发展方向相一致的资源，才能增补到中职语文课程思政中来。

在中职语文课程思政中全面而系统地融入地方文化资源，不仅是将中职语文课程思政内容向生活延伸、向社会拓展，而且是以融入学生“生于斯、长于斯”的地方文化资源为“支架”，创设有高度的审美活动环境。为此，融入中职语文课程思政中的地方文化资源内容必须与此时的语文课程教学主题、课程思政主题相契合，与课程教学内容共融，让地方文化资源成为“饱满”的语文课程思政内容。

（三）地方文化资源的融入有利于增强中职语文课程思政实施策略的创新性

地方文化资源融入中职语文课程思政不同于对地方文化资源的开发。地方文化资源既包括固化的物质文化资源，又包括传承的精神文化资源，将多元的地方文化资源内容融入中职语文课程思政，必定引发其实施策略的多样化。自然风光、文物古迹需要通过学生的采风考察才能让他们更有深度地理解其中的人文内涵，更深层次地体验其中的审美价值;风俗民情、方言俚语则需要通过资料查阅、实地走访才能使学生更深层地领悟其中独特的审美情趣。因此，教师应放手让学生走出课堂，将课堂讲授变为学生对融入的地方文化资源信息进行个性化体察与创造性阅读的自我探究过程;允许学生以撰写专题调研报告、举行主题演讲、制作微电影等形式，从不同角度诠释对地方文化的理解，表达自己对家乡的热爱，弘扬地方文化，传播社会主义正能量。

（四）地方文化资源的融入有助于促成中职语文课程思政实施过程的生成性

融入中职语文课程思政的地方文化资源既要与中职语文教材内容融合，又要同教与学行为相“融洽”，这种融入是在教与学双边行为主体的互动过程中完成的。同时，地方文化形态的多样性、内涵的多元性会引发教与学双边行为主体多维度的关注点，这就决定了地方文化资源融入中职语文课程思政实施过程是动态的、多变的、生成的。

二、地方文化资源融入中职语文课程思政的策略

有效利用地方文化资源开展中职语文课程思政教学需要根据系统论的原理，从整体出发，对其实施的途径、方法进行统筹思考与设计。

（一）将语文教材与地方文化资源进行勾连，建立地方文化资源融入中职语文课程思政的“链接点”

教材的知识结构可以转化为学生的认知结构：好的教材结构可以简化知识，可以生成新知识，有利于知识的运用，使学生建立精确的、高度分化的认知结构。[1]可见，中职语文课程目标的达成主要依据中职语文教材内容，中职语文课程思政的实施也需要源于中职语文教材内容。然而，教材仅仅是课程的一种重要载体，不是课程的全部。任何课程实施都需要利用和开发大量的课程资源。[2]依据中职语文教材内容勾连地方文化资源，是地方文化资源融入中职语文课程思政的基本理念和关键点（如表1所示）。

地方文化资源融入中职语文课程思政也是课程内容重构的一种形式。这种课程内容重构不仅要找准中职语文学科知识与关键能力之间的内在联系，还要理清语文学科知识学习、关键能力培养与语文课程思政之间的逻辑关系。因此，在地方文化資源融入中职语文课程思政的过程中，还应在挖掘中职语文教材文本背后真正核心价值的基础上，认真研究教材文本开展课程思政的需求，寻找课程思政需求与教材文本内容、地方文化资源内容三者之间合理的“链接点”。对教师来说，这个“链接点”是符合中职语文课程特点且最具“语文味”、利于落实立德树人根本任务和开展语文课程思政、适合于“生情”“学情”的关键内容;对学生来说，这个“链接点”是完成语文学习任务的关键学习内容，是“发展语文能力、提高语文水平不可或缺的知识”，[3]是提升审美情感、审美品位和增强文化自信的核心学习内容。

教师要依据这一“链接点”增补适宜的地方文化资源。一是根据语文课程思政的需要增补地方文化资源内容。增补的地方文化资源内容必须为语文课程思政目标达成服务，目标意识不强的地方文化资源内容是不足取的。二是针对施教的“这一篇”课文增补地方文化资源内容。中职语文教材中的每一篇课文的价值是多样的，笔者认为应从以下三个方面增补地方文化资源内容：增补的地方文化资源内容是“近语文”的;增补的地方文化资源内容应与将施教的“这一篇”课文的“文类特点”相同;增补的地方文化资源内容应体现“这一篇”课文的“文本个性”，是其他地方文化资源无法替代的特色内容。三是依据学生学习兴趣增补地方文化资源内容。教师要选取能引导学生有兴趣学习、能激发学生追求知识的地方文化资源内容。在弄清学生的已知点、模糊处和空白点的前提下，对融入语文课程思政的地方文化资源内容不做指定性阐释，“尽可能保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现”，[4]让学生探究融入语文课程思政的地方文化资源的深厚文化底蕴，吸收其中所蕴含的丰富的思想情感、道德观念、生活态度、价值取向等。四是根据学生前后学习内容增补地方文化资源内容。前后学习内容具有一定的衔接性。增补地方文化资源内容，不仅要让学生认识“树木”，还要让学生看见“森林”，注意前后增补的地方文化资源的联系，引领学生沿着地方文化形成的长流去寻觅生命的真谛，实现由“这一块”到“这一类”的迁移，促进学生对地方文化的“顺化”与“同化”，促进学生思想升华。五是根据课堂容量增补地方文化资源内容。在中职语文课程思政中融入地方文化资源内容，还要注意融入的量是否恰当。量少、内容不充实，无法为课程思政服务;量过多，则有可能冲淡课堂教学实质内容，影响课程思政目标的实现。

（二）方法指导与学生自主探究平台搭建并举，建构地方文化资源融入中职语文课程思政的“生发点”

语文课程是学习正确理解和运用祖国语言文字的综合性、实践性课程。[5]地方文化资源融入中职语文课程思政不应是传统的“说教”式，其实施运行的途径、方法必须是开放的，在实施运行过程中应寻找并建构地方文化资源融入中职语文课程思政的“生发点”，让学生在对融入的地方文化资源内容进行自主探究时最大限度“生发”出地方文化资源融入中职语文课程思政的效用。

一是进行方法指导，培育学生对跨媒介地方文化资源进行探究的能力。地方文化资源的形式是丰富多样的，可能是文献、古迹遗址，也可能是通过口头传播、影视图片呈现的。以不同媒介呈现的地方文化资源需要对应的探究途径与方法。因此，必须对学生进行媒介使用方法（比如文物古迹鉴赏方法、采访考察方法、问卷调查法、文献查阅法、资料整理与筛选方法）的指导，以便让学生对融入的地方文化资源内容进行自我体验式探究与创造性挖掘，获得对融入的地方文化资源内容的个性化感受，体察融入的地方文化资源深处的大美、大善、大爱，并经过情感的过滤与酿造，整合到自身的认知结构中，融入内心的情感世界中，实现地方文化资源在语文课程思政中效应的最大化。

二是创设情境，搭建学生对地方文化资源进行个性化探究的平台。教师可以以专题问题为切入口，借助现代信息化手段整合地方文化资源;创设多样化的语言文字运用情境，搭建学生对地方文化的内涵实质进行自我体验的平台;开辟学生对地方文化资源进行实践性探究的渠道，使其对相关地方文化资源进行自主、合作、探究式学习，并在与他人的交流、讨论中加深对地方文化背景、精神内涵的理解，从而达到利用地方文化资源强化课程思政之目的。

（三）过程性评价与终结性评价相结合，增强地方文化资源融入中职语文课程思政的成效

以地方文化资源的融入开展中职语文课程思政，目的是增强中职语文课程思政的实施效果。对学情发展变化进行观察，是检验地方文化资源融入中职语文课程思政实施效果的重要策略。

过程性评价贯穿某一学期（或学年），关注学生在对融入语文课程思政的地方文化资源内容进行体验探究过程中的兴趣、动机、情感、价值观变化等。过程性评价的具体实施方法与流程为：一是建立学生对融入的地方文化资源体验探究的“档案袋”，收集学生的心得笔记、调查报告、专题研究报告等。二是制定过程性评价标准，使评价更加公平、客观。三是加强对学生自评、互评的引领，指导学生在自评中主动反思，查漏补缺，自觉总结经验教训;引领学生在互评中进行思维碰撞，取长补短。四是建立班级微信、QQ群等交流平台，定期将学生优秀成果进行推送、展示。过程性评价记录学生在地方文化资源融入语文课程思政实施过程中思想、情感提升和态度、价值观转变的轨迹。

终结性评价是在每学期结束后对学生的探究成果进行评价。学生学期总体成果内容的呈现应该是开放性的，可以是一篇调查报告，也可以是对地方文化资源某一内容的体验或探究性小论文、研讨心得，不规定形式，可以采用优秀、良好、合格的等级性评定。

【参考文献】

[1]倪文锦.“焦点阅读”初探[J].语文建设，2018（13）：20-25.

[2]郭元祥.教师的课程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）：33-37.

[3]钱和生.中等职业学校语文情境化教学模式理论与实践研究[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2016：64.

[4]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，等译.北京：人民教育出版社，1989：33.

[5]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准（2020年版）[S].北京：高等教育出版社，2020：1.