基于核心素养的高中地理深度教学研究

摘 要：为培养学生学科核心素养，优化地理学科思维，本文结合地理备考教学过程中的系列问题，分析地理深度教学的影响因素，深度分析作业落实、知识巩固、应试指导等教学环节，帮助学生更好地理解、掌握地理原理、认知地理规律、优化地理学科思维、解决地理实际问题，为地理深度教学和高三备考提供思路参考。

关键词：深度教学;核心素养;地理备考

《普通高中地理课程标准》（2017年版）指出，高中地理课程的总目标是通过地理学科核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务。地理学科具有综合性，涵盖很多学科的内容，地理课程从内容到形式上都具有开放性和多样性。地理学科应从本质出发，以正确的价值观念、必备品格、关键能力去挖掘地理学科核心素养，充分彰显地理课程的育人价值[1]。开展深度教学对学生的地理核心素养的形成具有重要的作用。

一、深度教学概论综述

一般来说，深度教学可以理解成是一种对知识进行深度思考、深入研究的教学模式。在深度教学模式下，我们要将“理解”作为教学的核心，能够利用批判性思维对所教内容展开分析，探寻其中蕴含的思想和知识内容，并且能将其融合到学生原有的知识体系中，实现新知识与旧知识的有效衔接。当他们再次遇到类似问题、情境时，能够对这些所学知识实施有效迁移。深度教学与浅度教学是相对的，两者在本质上有很大的区别。在目标上分析，浅度教学一般是围绕一个阶段性的教学任务开展，在表现上有一定的模糊性、不确定性。深度教学则是针对一些复杂问题展开分析，能够表现出一种较为明确、集中的教学特点。在方法上，浅度教学更关注对知识的表层记忆，所用的授课语言也多是机械化讲解。深度教学则更加强调对知识的理解和应用，主要的课堂形式是学生间实施交流合作、任务探究等动态化的教学形式。在态度方面，浅度教学下的学生主要是被动地、机械地听讲，深度教学则要求学生更主动地参与知识探究中。

二、基于核心素养的高中地理深度教学原则

（一）遵循地理学科规律

深度教学背景下，我们更要强调知识的形成过程，要重点为学生展示地理知识的来龙去脉，帮助他们揭示地理知识的本质，使其能够做到知其然更知其所以然。在授课实践中，我们要从学科特点、知识形成这个方向入手，带领学生通过分析地理现象，发现问题，再组织学生针对问题展开知识探究，以此培养他们的思维能力，使其更好地掌握知识的概念和规律。很多地理知识都源于生活中的各类问题、现象，我们只有在教学中抓住这些元素，遵循地理学科的规律，才能大幅提升高中地理教学的深度，提升育人水平。

（二）遵循学生认知规律

核心素养背景下，教师开展高中地理深度教學时，首先要对学生的知识储备、兴趣倾向、认知能力等进行关注，在充分尊重学生的认知规律下，从他们的实际地理学习需求出发，以此设置出更加符合学生现状的教育教学情境。通过在高中地理课堂开展深度教学，能够更好地引发学生的认知冲突，使其能够更为主动地参与知识探究，提升思维水平。例如，我们可以借助启发式的提问对教学知识实施延展，并利用拓展性作业对他们的思维、知识应用能力进行培养，以此不断发展其发现问题、解决问题的能力。

三、中等层次学生地理备考现状

传统观念下，高中地理通常被定义为文科科目，教学往往被定性成知识的输入与输出。在日常教学中，学生经常产生如下困惑：学生上课认真听讲，课堂笔记记录清晰，但是在知识测试中，尤其是大考中，却经常无法获取理想的成绩。这样的情况，教师通常认为学生做题不够熟练，为学生筛选各种类型的质检题、模拟题，希望通过试题量的不断积累，实现量变到质变的突破。通过一段时间的实践发现，这种学习的模式未从根本上解决学科素养培养的问题，没有促进学生深度逻辑的形成，学生获取的仍然是“听听懂、看看会、考考蒙”的浅层学习。深度教学的学科研突破单一学习表面、表层的局限，引导学生深层、深刻、深度学习，使学科核心素养通过教与学得到更好的培养与实现，实现能力素养的提升并取得理想的成绩[2]。基于上述问题，我们结合学科素养的培养要求，开展高三地理备考。

四、深度教学的高中地理备考策略

深度教学的过程是师生互动积极参与、全身心投入获取有意义的教与学的综合过程。在该过程中，教师基于学科核心素养的目标开展教学，使学生掌握知识，重构学科基本思维，同时综合运用知识解决实际问题[3]。在该过程中，学生主动开展学习，成长为具有扎实学识、独立思考、善于合作、创新实践等全面发展的人。针对上述目标及高三第一轮教学中作业、复习、应试中的系列问题，开展深度教学。

（一）针对机械复习，开展深度教学

地理试题注重真实情境问题的分析，对学生“读、思、达”等地理能力有较高的要求。在传统的一轮复习中，许多学生只是重复地将知识做笔记，并未去探究地理概念的内在逻辑。在对网络课堂和市面教辅材料的调研中，许多课堂和网络资料强调知识的覆盖面，在地理专题构建中片面追求大、多、全，想要涵盖所有的地理学科知识。学生在日常学习时投入大量时间到机械式的笔记与填鸭式的学科知识复习中，但是没有获取相对理想效果。在学生的学业质量测试中及日常的地理问题分析中，学生把地理问题称之为“玄学”。

为此，在高中地理教学中倡导地理概念教学，通过有效概念选取，深度解读概念内涵[4]。在概念教学中可以用探究式方法开展，通过概念分析—提出问题—提炼信息—调用信息—表达信息—解决问题建构逻辑主线，通过乡土地理、真实情境建立认知冲突的情境主线，在二者融合下推动地理思维进阶。在地理备考教学中，也可建构以学科思维教学、主题教学、真实情境教学、单元教学等主题课型，帮助学生更好地分析、掌握地理原理，促进地理深度学习发生。

（二）改变传统习惯，优化作业及习题的讲与练

有效的地理校本作业的开发是实现“学生为主体，教师为主导”教学开展的保障，是实现“双减”政策下学生减负增效的重要切入点。目前，通过对中等层次的高三学生作业时长、内容及二次分析等情况开展的调研显示，在作业时长上，学生在地理作业上的使用时间普遍为10～15分钟。在试题内容上，大多数学生除学校作业外会做一些其他学校和地区的模拟卷与习题。在作业的批改中，25%的学生未在试题中体现思维过程。在二次分析中，50%的学生未开展对作业的深度分析。调研表明，以上作业的选、练、评、析过程未达成“做有效作业，有效做作业，做作业有效”的效果。

为此，学生习题的选择应做到“拿来”与“创作”并存，对教辅材料坚持少而精的原则，批判地继承，有选择地利用。通过选取历年的高考真题及质检题目，优化试题情境设计，增强试题开放性、灵活性，充分发挥高考试题育人功能，减少死记硬背和以题刷题现象，使学生跳出题海，达到“做有效作业”的目的。

有效作业练习与讲评能促进学生进一步理解、系统整合和运用所学的地理知识与技能，提升学生综合思维能力[5]。学生在分析作业时，除分析图文信息，调用知识这些基本要求外，需要通过实际的案例，以基础知识为根基，逐步建构问题，形成较为缜密的逻辑思路过程，达到“有效做作业”的目的。教师在对作业分析时，从学科知识、思维能力、问题审题、内容表达、易错内容、学习方法等方面做好作业的综合归类，通过“思维可视化”的讲评过程或学生主动展示过程，完成习题讲评主题教学。课后，学生及时订正并对作业进行二次思考，把握问题内涵，再次重构解决问题的思维路径，通过以上途径实现“做有效作业”。

（三）针对提纲依赖问题，强调课后复习

高考地理试题借助材料创设新情境，考查学生获取和解读地理信息、调动和运用知识等的能力。要想准确、快速在获取地理信息和调用相关知识之间建立关联，必须深度领会地理概念、地理事物的主要特征及分布、地理原理与规律等知识，随着高考改革的推进，高考地理试题对基础知识掌握要求变得越来越高。在一轮复习中，许多同学过度依赖教师的提纲或者参考资料的知识内容，将知识点整理成提纲式或者结构式的内容。在以上的复习过程中，学生自主学习性较弱，地理知识内容只是简单机械罗列，笔记质量不高，在后期复习中不能全面、高效地使用，学习过程未真正发生。

为此，针对学生地理知识复习的误区，要教会学生科学高效地使用学习笔记助力地理学习。在高三一轮复习中，可以推广地理V-5R笔记方法开展记录、简化、诵记、思考、复习等过程，以此指导学生完善对地理基础知识的认知[6]。在课堂记录中，学生综合自己的感官认知，通过教师课堂输入、教学思考和讨论等过程，记录课堂图文知识内容。在该过程中，学生记录的笔记具有较好的知识覆盖和分析，然而条理性与关联系较差，结合艾宾浩斯遗忘曲线规律，学生在接下来的学习过程中会很快遗忘该部分知识内容，在近两天的学习过程中，学生需要进一步梳理和重构知识，通过简化达成适合学生理解的知识体系。根据学习金字塔原理，在学习当周，学生可以通过费曼学习方法在学习团体中主动交流诵记知识，达成知识的理解记忆。在知识应用过程中，学生结合学习过程中的真实情境问题，通过指导或自主活动建立知识与情境的关联，建构思维深度理解过程，达成知识的有效学习。在一轮复习中，结合学习的基本规律，需要按照周期及时反复巩固知识，以期达到“学科知识体系化，认知过程情境化，问题分析深刻化”。通过以上笔记方法的实践应用，学生在面对真实情境问题和生活实践问题时，能自主、快速有效运用地理知识和学科方法独立分析问题，切实推动学习过程的开展。

五、深度教学优化提升

随着福建新高考的实施，地理学科从传统文科综合科目转变为“3+1+2”模式下的“综合学科”。在选科中，地理选科彰显其文理兼具的综合特征，结合不同学科特点，选科班级主要分为“物地班”和“史地班”两大类。两类学生在知识理解、知识复习、学习偏好、试题思维等方面均存在差异。

在知识理解环节，物地班的学生对地理概念的理解、地理知识的构建能表现出较强的逻辑性，而史地班的学生更喜欢套用机械式的模板[7]，对地理问题的重构不足，在课堂上的自主思考能力较差，难以主动投入知识学习中。

在知识复习环节，物地班的学生对课堂笔记的二次整理以及复习都不够重视，史地班的学生知识覆盖范围较广，能够较好地进行相应课后知识的复习与巩固，对提升学习效率很有帮助。

在学习偏好层面，物地班更倾向于利用刷题的方式强化自身对地理知识的学习，而史地班更喜欢利用背诵等方式进行知识记忆，两者的学习效果有一定差异。

在试题思维环节，物地班的学生在一些选择题、综合分析题上，能够较快切入，找到问题重点，从而获得较高分数，史地班的学生则更多的是在人文地理类问题、基础地理问题上得分，在问题表达上有更强的系统性和条理性。

最后，在问题表现环节，物地班的学生在表达地理内容时，可能会出现逻辑性不足的问题，而史地班的学生则多感到对陌生情境问题分析较为困难，同时，他们的畏难心理较为严重，缺乏对问题的深度解构与思考。

为此，根据两类学生教学特点，需要进一步优化教学环节。在物地班考生中，结合优生笔记展示，强化笔记指导，定期强化复习，在综合题分析中，强化做题的规范性，强化三段式的系统表述，加强作业的二次批改。在史地班考生中，强调笔记中各要素的知识逻辑关联，加强地理知识和概念的内化，在综合题分析中，克服畏难心，规范析题。

结束语

总之，学习既需要学生加强内驱力，鼓励学生积极参与，更需要教师的正确引导，通过强化地理课堂、作业、复习、习题分析等过程，实现强基、固思、提能的學科目标，做到“教学讲逻辑，课后抓落实”，助推地理深度学习的开展与地理核心素养的养成。

参考文献

[1]袁孝亭.地理课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2020.

[2]陈诗吉.高考地理备考教学专题的设计与教学实施[J].地理教学，2021（10）：12-17.

[3]刘月霞.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

[4]陈诗吉.学科素养视域下高中地理概念的教学路径：以人教版必修1中的“太阳辐射”为例[J].中学地理教学参考，2018（2）：49-51.

[5]钟有长.有效地理作业讲评要处理好的六大关系[J].地理教学，2013（22）：31-33.

[6]陈诗吉.基于“V-5R笔记”提升学习能力的高中地理学法指导策略[J].中学地理教学参考（上半月），2019（8）：48-51.

[7]姚锫泰.影响高中文科生地理学业测评表现的因素及其应对策略[J].福建教育学院学报，2015（12）：80-82.

作者简介：李爽（1985— ），男，汉族，四川射洪人，福建省厦门实验中学，中学一级，硕士。研究方向：中学地理教学。

本文系厦门市直属中小学2021年度课题“基于深度学习高中地理优生培育策略研究”，（课题编号：ZSX2021140）。