感受性学习：育人价值与实现路径

摘要：感受性学习通过外显的感知活动影响学生头脑内部的认知建构过程，具有重视经验积累、发展直觉思维、培养学科想象等育人价值。促进学生感受性学习，需要更新教育理念、注重学习体验，营造课堂氛围、鼓励感觉表达，优化教学方式、结合实践活动。

关键词：感受性学习;经验;直觉;想象

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06B-0007-05

摘要：感受性学习通过外显的感知活动影响学生头脑内部的认知建构过程，具有重视经验积累、发展直觉思维、培养学科想象等育人价值。促进学生感受性学习，需要更新教育理念、注重学习体验，营造课堂氛围、鼓励感觉表达，优化教学方式、结合实践活动。

关键词：感受性学习;经验;直觉;想象

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06B-0007-05

自古希腊哲学家恩培多克勒（Empedocles）提出对理性主义学说的怀疑以来，以观察和感觉为基础的认识论开始进入大众视野，经由英国教育家洛克（J. Locke）、威廉·詹姆斯（J. William）、法国哲学家孔狄亚克（Condillac）、爱尔兰哲学家乔治·贝克莱（G. Berkeley）等人的完善，逐渐发展成为与理性主义抗衡的两大认识论学说——经验主义与感觉主义。作为感受性学习的科学元理论，经验主义与感觉主义学说为感受性学习的生成和发展埋下了思想种子，培育了理论土壤。无论温和、激进的经验主义，还是唯物、唯心的感觉主义，都强调感官、知觉在知识学习过程中的重要作用，包含“知觉或通过感官的作用在心灵中引起的印象是理解的第一个活动”[1]“人的理智能力由感觉能力所派生，思想活动以感觉为基础”[2]等观点，为感受性学习目标的确立和立场的澄清提供了思想引领。

17—18世纪启蒙运动所提倡的“理性崇拜”理念席卷了整个知识领域，直接造成当前教育教学过于强调培养学生理性思维、理性精神的现象，学生被抽象的知识内容、机械的学习模式、枯燥的学习过程桎梏，感官能力得不到有效发展，同时也失去了与自身经验世界的联系。可见，加强对感受性学习的研究、构建感性认识与理性认识的联结具有十分重要的育人价值，是深化课程与教学改革、探求学习方式变革、实现学生核心素养发展的重要问题。

一、感受性学习及其作用机制

（一）感受性学习的内涵

“感受性学习”是一个极具探究和发展意义的概念，它以学生的主动性、自主性为基础，强调在教学过程中要充分利用学生的各种感官，通过创设丰富多样、真实有效的课堂情境，构建外在环境与学生固有的知识经验之间的联系，从而增强学生的学习体验感，深化其对知识的认识与理解。

1.感受性学习的基本要素：环境、经验、感受力

在感受性学习中，环境、经验、感受力三者之间是相辅相成的关系：环境是生成经验必不可少的要素之一，只有积累了大量经验，个体才能不断增强对周围事物的感受力。环境包括学生的生活环境和课堂的教学环境，只有基于对学生生活环境的深入了解而塑造的教学环境，才能激发学生学习的主动性和自主性，让学生有意识地运用自己的各种感官进行真实的活动体验与互动，从而在头脑中生成直观的感觉印象。通过自身与外在环境的交互作用，学生不断积累各种知识经验，个体感受力也随之得到发展，在学习活动中主动体验、自主思考，进而改组或深化已有的知识经验。

2.感受性学习的基本特征：真实性、实践性、深刻性

真实性注重以学生的生活世界为出发点，强调能够带给学生真切体验、使学生产生真实感受的学习环境。教师可以借助与教学内容相关的道具以及运用互联网技术创设现实或虚拟的教学场景，让学生能够看到、听到、闻到、触碰到。实践活动是感受性学习的基本组织形式，学生只有亲历公式定理的推理过程、各类实验的操作步骤、社会交往的人际互动、文本内容的情景再现等，才能有效生成对知识的自我理解。传统的教学过程仅仅停留于表层，导致学生难以从教师的单向传输中获得对知识的深度理解，感受性学习对自我经验的深度建构，能够有效解决这一问题，从而提高学生知识建构和情感体验的深刻性。

（二）感受性学习的作用机制

感受性学习的作用机制主要体现在“外在直接感受转向内在心理活动”这一环节中，通过外显的感知活动影响学生头脑内部的认知建构过程。现代心理学和脑科学的研究表明，人的身心存在着一个互动的系统，人的行为是由观察、感知所形成的感受来推动的[3]，不同的外在感受能够生成不同的内部感悟。儿童认知心理学家皮亚杰认为主体固有的知识经验和外在环境是个体认知结构发展的必备要素[4]，知识学习过程需要个体与环境的相互作用、身体与心灵的协调统一。而在实际教学场域中，大多数教师只注重学生以文字、视频、图片等符号为载体的学习，并没有设计相应的感受性实践活动来为学生打开进入抽象知识的大门，导致浅层学习、无效学习现象层出不穷。感受性学习正是以学生已有经验为基础，通过创设贴近学生生活世界的教学情境，强调学生在各种实践活动中的感官参与，进而帮助学生更好地理解知识、内化知识、建构知识。

感受性学习针对不同学科有不同的作用方式，需要学生调动不同的感官来参与学习活动。比如语文学科，主要是让学生能够身临其境，感受课文的思想感情，通过视觉、听觉的参与想象自己置身于文本的情境当中，进而将获得的直接感受转化为对文中人物性格、文章情節脉络与情感主旨的进一步认识与理解。再如化学、物理、生物等学科，应关注实验、公式、定理等操作、推理过程的再现，强调学生各种感官的参与，尤其是动手操作，在此基础上理解实验现象的发生原理、公式定理的形成过程，从中归纳出规律。这种学习方式能够触及知识的本质、促进知识的内化，对于理科类学科的学习大有裨益。教师应该根据学科的特点、学生的兴趣及其身心发展阶段，选用不同的感受性教学策略，达到深度教学和深度学习的目标。

二、感受性学习的育人价值

（一）重视经验积累，回归生活世界

17世纪经验主义学说的产生和盛行拓宽了教育理论研究视角，以观察和感觉为基础的认识论成为感受性学习理论生成和发展的思想基础。心理学家皮亚杰的研究表明，4～7岁儿童已经能够凭借自己的经验积累和生活体验处理和应付生活中遇到的问题，随着个体年龄的增加，知识经验的日益丰富使他们能够凭借直觉思维更深入地洞察事物的本质和联系[5]。人们的知识经验积累越多，对问题、事物、情境等的感受性和敏感度就越强，思维能力就在反复实践中得到发展和深化。教师要引导学生在积累经验的过程中积极总结与反思，促进外在直接感受向内在心理活动的转化，生成具有发展意义的感性认识，加强感受性学习活动的全面性与深刻性。

“生活世界”是指对人生有意义的、人生在其中的心物统一的世界，强调人的生成与发展过程，“回归”意味着统整和反思[6]，感受性学习过程离不开对生活世界的关注和意义理解。教师在对学生个体进行全面认识之后才能呈现贴近其日常生活与思维水平的教学情境，学生在其中以固有的知识经验为基点感受知识、认识知识、理解知识、内化知识，最终再回归到自身的生活世界之中，积极统整与建构所获得的知识体系，提高运用知识的能力。通过这种方式建立生活体验与课堂教学沟通交流的桥梁，引导学生将感官感受到的信息转化成为学习活动中的重要工具，进而对已有知识结构进行有效改组与运用，增强感受性学习的实效性。

（二）发展直觉思维，激发探究欲望

《简明不列颠百科全书》对“直觉”一词做如下解释：“在哲学中，指既不靠推理或观察，也不靠理性或经验而可获得知识的能力。”[7]面对一个问题时，直觉思维不借助逻辑分析仅依据外在感知就进行猜测、回答、判断等活动，顿悟、灵感以及对未知事物的“预见”都涵盖在直觉思维的范畴里。学生的感受力在感受性学习过程中得到增强，直觉思维也能随之得到发展，二者的联系在于都强调经验、感觉在学习活动中的重要性，通过感受力的不断积累丰富来获得“顿悟”“预见”的能力，进而生成各种创造性假设，激发学生对探究活动的欲望和自信力。

感受力是发展直觉思维的基础，直觉思维在科学研究中具有举足轻重的地位，因为直觉能很快产生假设，且让主体在知道观念组合的价值之前，便发现观念的组合[8]。如果学生能够很好地进行外在直接感受与内在心理活动的转换和统整，那么就能在自然、社会、生活中充分调动自己的感官进行观察、操作等感知活动，也更能保持对事物的好奇心与探究的专注力，这些品质无疑能够助力学生的学习过程。因此教师应该同等重视学生的分析思维与直觉思维能力，寻求使理性认识与感性认识达到协调统一的学习方式，以此来培养学生的判断力、创造力以及高阶思维能力，进而促进学生的全面发展。

（三）培养学科想象，增强主体意识

想象是一种能动思考多种可能性的活动和能力，能在对真实事物的遇见中或基于语言、文字、符号的表述预见一种不在眼前的可能状态、景象、意象或意境[9]。感受性学习的一个重要功能就是帮助学生做出创造性的预见，这个预见的生成与想象力的培养密不可分，二者都是心智活动的一部分，也是创造的前提和起点。学科想象力的培养与学生感受事物的能力息息相关，学生只有在生活情境中养成留心观察的习惯，开拓感知与领悟的视角，才能生成具有想象意义的知识经验与活动体验，这一过程离不开实践性活动。若仅仅关注理性精神的发展，学生的思维将会被同一化、定式化、狭窄化，难以与知识符号系统产生意义联结，同时也会使学习过程失去个体意义和生命力。

感受性学习强调关注学生自身各种感官的运用以及自身感受的获得，并以已有经验为基础进行改组与迁移，进而建构新的知识体系。外在环境的选择、活动方式的设计也要以学生为核心，围绕学生的生活世界，适配与其身心发展阶段、思维水平、兴趣需求相适应的教学情境，让他们能够在更为贴近真实生活的状态下学习，以更为科学有效的方式来建立抽象知识与具象情境的联系。教师应该关注每位学生的主观感受，尊重每位学生的主体差异，引导学生积极调动自己的感受力进行自主学习，并将感受到的外在信息作为进一步理解知识的工具。学生在获得对周围环境要素的感知体验之后，要能够通过内省的方式使外在直接感觉促进个体内在认知结构的螺旋发展，还要学会根据不同学科适配不同的感受性学习方式，在与知识符号的相遇过程中协调各种感官的参与度，帮助自己更好地吸收知识。

三、感受性学习的实现路径

（一）更新教育理念，注重学习体验

由感性认识通往理性认识是学习的重要途径，教学中除了要注重理性思维的培养，还要关注学生感性认识的发展，让二者充分参与学生的学习过程，探求感性认识与理性认识协调统一的教学方式，从而使学生的思维水平向高阶发展。教师应更新自己的教育理念，认识到感性因素對于学生学习的意义与价值，将学生的生活世界作为教学实践活动设计的基点，创设能够引起学生共鸣的教学情境，使学生深化知识经验与情感体验历程，进而达到对抽象知识符号的理解、掌握与运用。

多媒体技术的引入、教学硬件设施的更新为学生的情境体验提供了更多可能，学生可以通过亲自操作实验器具、观赏历史遗迹和优美风景、聆听自然之声获得关于各种物体的广延、形状、动静、数目等第一性质的观念，由此产生颜色、声音、气味等第二性质的观念[10]，进而在经验与体验中获得对知识的深刻理解。不同学生在学习体验中由于感受力的差异会产生不同的学习结果，重要的是学生能否有意识地把外在直接感受转化为内在心理活动，能否化抽象为具体，能否生成相应的学习策略，这需要教师做好适时引导与及时介入。

（二）营造课堂氛围，鼓励感觉表达

罗杰斯（Rogers）的人本主义心理学强调教学要以学生的经验生长为中心，营造自由开放、轻松愉快的课堂氛围，教师应具备同理心，尊重和关爱学生，给予学生无条件的积极关注。感受性学习过程尤其需要在这样一种自由学习的氛围之下进行，良好氛围的建立让学生能够自由感受、积极体验，进而将获得的感觉信息作为学习活动的素材和工具。教师在学生的感受性学习过程中具有极其重要的作用，不仅要激发和保护学生的好奇心与探索兴趣，尊重学生个体想法的独特性，还应扮演好引导者的角色，通过积极的师生对话帮助学生在知识学习活动中灵活运用自身的各种感官，以“教师启发-学生领悟”为基本的教学模式，促使学生在感受力的不断发展中获得积极的学习结果。

运用自身感官感受外在环境中的各种要素属于个体头脑中的内隐行为，将这一隐性认识外显化的有效渠道就是训练感觉表达能力。教师通过营造畅所欲言、自由开放的课堂氛围，鼓励学生将自己的感受想出来、说出来、写出来，不仅学会和书本对话，还要学会和他人对话、和自己对话，在理解知识的基础上更好地理解自己、表达自己，进而获得真正具有发展意义的学习历程。感受外在環境要素是输入环节，感觉表达过程则是输出环节，输入与输出活动的结合构成了完整的感受性学习过程，感觉表达的结果也为感受性学习评价提供科学依据，进而帮助教师合理引导和完善学生的学习过程。

（三）优化教学方式，结合实践活动

教师应深入研读本学科的课程标准，把握课程理念和学科知识体系，深入挖掘教材中的思想情感、价值立场等问题，运用接近学生思维水平的教学方式把过于抽象、难以理解、远离学生生活世界的知识纳入学生的认知结构当中，引导他们体会到知识符号中的深层逻辑，感悟知识符号背后所蕴含的情感与审美、历史与文化、社会与生命。“感受性”一词应贯穿于各学科的学习过程中，教师要把握不同学科适合的感受性实践活动，并且设计出有效结合学生感性认识与理性认识的教学模式，引导其在保持专注力与敏感度的状态下进行自主体验和感受，培养学生积极运用自身感官的良好习惯、生成对感性认识的正向态度。

学习过程不仅仅在头脑中发生，更要求身体与心灵的协调统一，任何把学生身心相分离的学习活动都无法实现核心素养目标的真正落地，这也是要把学科实践作为重要学习方式的根本原因。在实际情境中，仅仅由机械背诵、重复训练构成的传统教学并不能让学生得到有效发展，教师应开展丰富多样的实践性活动，为教学注入生机与活力，让学生在实践中感受知识、习得知识、理解知识、运用知识、反思知识。实践性活动在场地上不局限于教室，在时间上不局限于课堂，以其独有的灵活性日益受到重视，问题探究活动、实验操作活动、实地考察活动、社会调查活动等都是蕴含教育意义的实践形式，其意义在于能够调动学生运用自身的各种感官，在活动过程中学会协调自己的感性思维与理性思维，从而让学习不再浮于表面、流于形式。

参考文献：

[1]洪丕柱.孔狄亚克和《人类知识起源论》[J].社会科学，1980（3）：92.

[2]霍尔巴赫.自然的体系：上卷[M].管士滨，译.北京：商务印书馆，1977：81.

[3]高洪，刘茨，单新涛.感受性教育的内涵、特征与路径选择[J].教育探索，2015（3）：4.

[4]罗洁颖.感受性教育的理论基础、内涵和现代意义探析[J].教学与管理，2016（18）：6.

[5]万瑛.直觉思维的心理机制及其在教育中的发展和培养[J].教学与管理，2006（30）：61.

[6]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望，2005，34（9）：33.

[7]简明不列颠百科全书：第9卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1986：433.

[8]孙秀霞，崔若健.图形创意中直觉思维探析[J].包装工程，2009，30（6）：194.

[9]郭元祥，李新.遇见与预见：学科想象的生成及想象教学[J].教育研究，2021，42（9）：41.

[10]周晓亮.试论西方心灵哲学中的“感受性问题”[J].黑龙江社会科学，2008（6）：25.

收稿日期：2022-03-12

作者简介：熊艺欣，华中师范大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。