儿童接受学前教育的起始年龄与其青少年时期发展的关系

[摘 要] 随着3岁以下婴幼儿托育服务的发展，很多家长希望孩子更早接受学前教育，以获得“时间的礼物”。为验证家长的这一想法，本研究基于国际社会情感能力研究项目（SSES）2018年中国苏州测试数据，从受益归宿视角分析儿童接受学前教育的起始年龄对其青少年时期学业素养和社会情感能力的长期影响。在利用马氏距离匹配法克服了选择性偏差之后，本研究发现，相较于4岁及以上开始接受学前教育，3岁及以下进入学前教育使青少年时期的阅读和数学素养显著更高，不过3岁与3岁以下相比没有显著差异;儿童接受学前教育的起始年龄对其青少年时期社会情感能力的影响甚微;更早接受学前教育未能使家庭处境不利儿童在长期的学业素养和社会情感能力上获益更多。本研究运用夏普里值分解法进一步发现，家庭社会经济地位对学业素养和社会情感能力差距的长期影响远甚于接受学前教育的起始年龄差异的影响。接受学前教育的起始年龄对青少年时期学业素养和社会情感能力差异的相对贡献率介于3.41%～5.38%之间，家庭社会经济地位对青少年时期学业素养差距的相对贡献率则介于27.27%～30.68%之间，对社会情感能力差距的相对贡献率更是高达76.75%。可见，导致青少年学业素养与社会情感能力差距的主要根源绝非接受学前教育年龄的初始差异，家庭社会经济地位的持续性影响更为显著。家长应消除对“越早开始越好”的执着和焦虑，应更加重视为儿童提供具有个体发展适宜性的学前教育。对处境不利儿童而言，提供高质量的学前教育机会比考虑其接受学前教育的起始年龄更重要，同时应尽力改善其家庭社会经济状况，提高其父母的教育期望与情感投入。

[关键词] 接受学前教育的起始年龄;学业素养;社会情感能力;家庭社会经济地位

一、问题提出

伴随3岁以下婴幼儿托育服务的发展，很多3岁以下的儿童进入了各种形式的学前教育机构。[1]随之而来必然会产生的问题是，接受学前教育的起始年龄的提前，是否能形成相对优势呢？在许多家长看来，越早接受教育，儿童应会获得相较于同龄人的早期优势，即获得所谓的“时间的礼物”，这在学前教育阶段也应如此。那么，家长的这一想法是否成立呢？现有研究没有给出一致的结论。如就儿童社会情感能力的发展来说，依恋理论认为更早进入非父母照料的养育环境会减少发展母婴关系的亲密时间和机会，亲子互动质量受持续分离的冲击而容易造成情感疏离。那些经历过早期持续的非母亲抚育的儿童，特别是中心式照料的幼儿，比其他儿童更容易出现外化行为问题。尽管当保育质量较高时这种关联会趋于减弱，但也并未完全消除。[2][3]另有一些研究则指出，更早进入学前教育机构对养育质量并无显著负向影响，相反获得托育服务可能会改善父母就业状况，从而减少家庭压力进而建立更好的亲子关系。[4][5]就儿童将来的学业素养来说，来自美国和欧洲国家的经验研究表明，2岁以下开始接受学前教育使儿童相关的语言和认知发展得到改善。[6][7]但也有一些研究发现，对于2岁以下这一年龄组而言并无显著影响，甚至会出现一些微弱的负向影响。[8][9]此外，从接受学前教育的起始年龄对儿童认知发展的益处的研究结果来看，大多在3岁至5岁这一年龄组的儿童身上表现得更为显著，[10]且得到了基于断点回归、工具变量或增值回归模型等准實验研究的证实。[11][12]儿童在第1年过早开始接受学前教育，则可能会对其语言和认知发展产生负面影响。[13]比较而言，2岁到3岁而不是在更小或更大年龄开始接受学前教育对儿童最有利。[14][15]但是，一项元分析表明，接受学前教育的初始年龄与儿童发展之间的关系比学前教育的持续时间更为密切。[16]本研究为验证家长的想法是否成立，在借鉴已有研究成果的基础上提出以下研究假设：

假设1：儿童接受学前教育的起始年龄对其青少年时期学业素养和社会情感能力发展具有显著影响。

家庭背景是影响儿童学前教育效果异质性的关键因素。鉴于儿童早期家庭环境和社会经济资源禀赋特征的差异，更早接受学前教育的儿童是否能从学前教育中获益更多，不仅囿于接受学前教育起始年龄及其相对年龄的差距，而且深受先赋性的家庭社会经济背景的影响。处境不利家庭的儿童相比其他群体更易于遭受外生风险事件的冲击，高质量的学前教育则有助于削弱低家庭社会经济地位造成的相对劣势，故而家庭处境不利的儿童更早接受学前教育，预期能从学前教育中获益更多。[17]特别是来自经济困难家庭、父母受教育程度较低以及父母职业为体力劳动者的儿童，更有可能从学前教育中获得更大收益。[18][19][20]引入工具变量的准实验研究表明，高质量的婴幼儿托育与处境不利家庭儿童的语言技能和入学准备程度最密切相关，从而能缩小小学阶段阅读和数学相关的成就差距。[21]然而，关于早期教育受益归宿更多的证据是混合的，特别是关于0～3岁婴幼儿保育的经验证据相当模糊。综合26项自然实验和准实验研究的元分析表明，有7项记录了学前教育主要惠及家庭处境不利的弱势儿童，有1项表明弱势儿童在特定领域比优势家庭的儿童收益更少，另有10项记录了弱势家庭儿童与优势家庭儿童均等受益，还有8项难以明确归因。[22]

学前教育有助于改善低家庭社会经济地位的儿童学业成就，但并未一致地显示家庭处境不利的儿童能始终从中获益。从长远来看，学前教育对家庭处境不利的儿童的教育不平等影响更深，且更亟待改善。但值得忧虑的是，最有可能受益的弱势儿童最不可能获得高质量的幼儿教育与保育机会。[23]由于家庭环境中不利的学习条件造成学习劣势的累积效应，以致学前教育未能有效地弥补处境不利儿童源于先赋性的相对劣势。[24]接受学前教育的年龄越小，是否越有利于降低处境不利家庭与优势家庭儿童之间的教育不平等，其补偿效应的有效性尚需进一步检验。由此，本研究提出以下研究假设：

假设2：接受学前教育的起始年龄对学业素养和社会情感能力发展的长期影响因家庭社会经济背景不同而异，即处境不利家庭和优势家庭之间存在异质性的影响。

与聚焦3～5岁学前儿童早期教育收益评估相比，目前鲜有探索3岁以下低龄幼儿接受学前教育对其长期影响的证据，来自中国的自然实验及准实验研究近乎阙如。[25][26][27]鉴于已有研究证据的不足，本研究着重讨论3岁以下接受学前教育对于长期的学业素养和社会情感能力发展的影响效应，并从早期教育受益归宿的角度对来自不同家庭社会经济背景的微观个体进行比较。故此，本研究重点分析以下两方面问题：一是3岁以下开始接受学前教育，其青少年时期学业素养和社会情感能力是否能够获得比3岁开始接受学前教育更高的收益;二是接受学前教育的起始年龄在多大程度上影响来自不同家庭社会经济背景儿童之间的教育不平等。在考虑上述问题以及潜在的遗漏变量和选择性偏差以后，本研究使用准实验研究框架下的马氏距离匹配法（Mahalanobis distance matching），结合夏普里值分解法测度学前教育的相对贡献率，并基于国际社会情感能力研究项目（SSES）中国苏州数据进行循证检验。

二、数据来源和变量选取

（一）数据来源

本研究使用的数据来自经济合作与发展组织2018年进行的“社会情感能力研究项目”（Study on Social and Emotional Skills，以下简称SSES）。SSES采用严格的随机抽样方法，以年龄分布在10岁和15岁两个同期群作为抽样队列并从中选取学生样本，其中幼时入托或入园年龄为受试者回溯性的教育史信息。[28]通过设计以学生、家长、教师和校长为研究对象的微观调查问卷，全面采集了有关学生个体特征、家庭背景以及班级和学校环境多层嵌套结构信息，囊括了与青少年学业素养和社会情感发展密切相关的重要因素。SSES对青少年社会情感能力评估内涵丰富，弥补了传统教育测验在社会情感能力维度上测量不全的缺陷，这些详细信息为比较不同家庭背景情境下学生学业素养和社会情感能力发展的差异奠定了基础支撑。基于研究目的，本研究选取了参与SSES测试的中国苏州学生及家长微观调查数据进行循证探微。

（二）变量选取和定义

1. 结果变量

本研究的结果变量为参与SSES测试学生的学业素养和社会情感能力测试得分。不同于识字、运算等认知技能，社会情感能力涉及个体保持开放心态和心理韧性，熟谙人际交往和人际协作技能以及持有自我管理和情绪调节的能力。为了评估上述各项技能，SSES借鉴了社会情感能力评估领域的大五人格模型。[29]该模型涵盖了交往能力、协作能力、开放能力、尽责能力和情绪调节五个相互联结的情感技能。五个维度又各自细分为三个评价指标，其中交往能力包含乐趣、果敢和活力;协作能力分为共情、信任和合作;开放能力包括好奇心、包容度和创造力;尽责能力分为责任感、自控力和毅力;情绪调节则涉及抗压力、乐观和情绪控制。社会情感能力评估测试题采用五点李克特量表，五个选项依次为“非常不同意”“不同意”“既不同意也不反对”“同意”和“非常同意”，每道测试题评分介于0到4分之间。基于上述共计15项评价指标，利用项目反应理论中拓广分步评分模型（GPCM）用于衡量所有题项，并通过线性变换转化为标准化得分。在针对青少年社会情感能力进行重点测评的基础上，SSES还收集了有关阅读、数学和艺术三个科目的学业素养测试成绩。为保证不同学校和班级之间的学生学业素养测试得分具有可比性，所有科目的测试得分均在1到50分的取值范围内进行标准化线性变换。

2. 处理变量

本研究的处理变量为开始接受学前教育的初始年龄，在控制了托幼机构特征变量的条件下，以是否在3岁以下进入托儿所或幼儿园作為虚拟变量。接受学前教育的早晚很大程度上受到个体生理、心理特征及其家庭社会经济背景的影响，而长期的成就差距可能是由接受学前教育较早的个体能力禀赋及其家庭社会经济地位差异共同造成的。由于处理组和控制组在个体特征及家庭社会经济背景等初始条件不完全相同，故而引致潜在的遗漏关键变量和选择性偏差。[30]针对以上问题，本研究使用马氏距离匹配法加入处理组和控制组的初始条件进行匹配，即在控制组中寻找与处理组的个体特征及其家庭背景相似的样本进行匹配，这样可以在控制了个体特征及家庭社会经济地位等因素的条件下，使得处理组与控制组的初始条件尽可能相似，从而有助于矫正潜在的遗漏关键变量和选择性偏差问题。[31]

3. 协变量

本研究控制的协变量主要分为三方面。一是学生个体特征，包括性别、年龄等人口学变量和学前教育年限，其中性别、年龄均采用虚拟变量进行二元赋值，年龄分为10岁和15岁两个同期群，学前教育年限则是依据进入小学年龄与进入幼儿园年龄之差进行估算。二是家庭背景特征，基于家庭社会经济地位、家庭迁移经历、父母教育期望以及父母情感鼓励指数来衡量。SSES通过父母最高受教育年限、父母最高职业地位指数以及家庭财产指数来测量家庭社会经济地位。其中，父母最高受教育年限利用家长问卷获得父母一方最高的受教育年限换算得到;职业地位指数通过父母职业编码转化为国际社会经济指数（ISEI），对应父母一方较高的职业地位;家庭财产指数则基于家庭固定资产、家庭物质资源和家庭藏书量来衡量。除了家庭社会经济地位以外，已有经验证据表明，以情感鼓励为导向的父母教养方式对其子女学业成就和社会情感能力发展具有显著正向预测作用。[32]父母情感鼓励在本研究中主要由五个指标衡量，包括鼓励孩子努力学习和富有责任感、鼓励孩子保持镇定和冷静、鼓励孩子与他人交往、鼓励孩子善良并帮助他人以及鼓励孩子学习新事物。结合上述五个指标利用主成分分析法降维提取公因子，并通过归一化生成父母情感鼓励指数。三是学校环境特征，以托幼机构性质为标准划分为公办园、公助民办园和民办园三类。数据处理前初始学生样本数为7 246人，剔除主要变量缺省值以后，最后用于计量分析的有效样本为6 932人。主要变量的描述性统计结果见表1。

如表1所示，与5岁及以上开始接受学前教育相比，3岁以下开始接受学前教育的学生在阅读、数学及艺术素养均值上均显著更高。具体来说，3岁以下开始接受学前教育的学生在阅读、数学及艺术素养方面，相较于5岁及以上接受学前教育者分别显著高2.843、3.191和3.504个标准分;在社会情感能力上，相比5岁及以上开始接受学前教育者总体上显著高12.079个标准分。从具体维度来看，两者主要差异集中在交往能力和开放能力上，而在协作能力、尽责能力和情绪调节能力的差异上均不显著。除性别以外，处理组和控制组的协变量均值差异均具有统计显著性。因此，在估计平均处理效应即接受学前教育年龄的边际影响时有必要保证处理组和控制组的初始条件相似性进行匹配。

三、计量结果与分析

（一）影响儿童接受学前教育的起始年龄的因素：Logistic模型估计

利用马氏距离匹配法进行估计的第一阶段是检验处理组和控制组初始条件的平衡性。为此，在控制了个体特征及家庭社会经济背景等协变量的条件下，探查更早接受学前教育的倾向性，以了解哪些幼儿倾向于选择3岁以下开始接受学前教育。本研究以3岁以下开始接受学前教育为对照组，以3岁、4岁和5岁及以上开始接受学前教育分别作为处理组，逐步构建三组Logistic模型进行估计。估计结果见表2。

如表2所示，家庭处境不利的幼儿选择3岁以下开始接受学前教育的机会优势显著更低。相较于家庭社会经济地位处于最低四分位的学生，家庭最高四分位的学生选择4岁、5岁及以上开始接受学前教育的可能性显著更低，说明家庭社会经济地位越低，3岁以下开始接受学前教育的概率越小。从托幼机构类型看，相较于公办园，进入民办园的幼儿3岁以下开始接受学前教育的可能性显著更高，因而入读民办园的幼儿初始年龄明显更小。从个体人口学背景特征看，性别的估计参数在3岁时开始接受学前教育显著更高，说明相较于男孩，女孩倾向于选择3岁而非3岁以下开始接受学前教育。与10岁组相比，15岁组的接受学前教育的起始年龄显著更高，说明更晚出生的幼儿越来越倾向于更早入托。学前教育年限对接受学前教育的起始年龄的影响显著为负，说明在园年数越短，接受学前教育就越晚。父母教育期望对接受学前教育年龄有显著的负向影响，说明期望子女接受研究生及以上教育的父母倾向于选择3岁以下开始接受学前教育。从家庭迁移经历看，相比本地人口，外迁人口子女选择4岁、5岁及以上开始接受学前教育的可能性显著更低，说明外迁人口子女更早接受学前教育年龄。究其原因，外来务工人员大多缺乏隔代照料和充足的父母双系抚育时间，因而选择更早开始托育的可能性更大。

为保证最大限度精准匹配，本研究基于参与马氏距离匹配的协变量进行平衡性诊断（Balancing diagnostics），结果见图1。对比图1左侧的实线和虚线可以看出，匹配前，处理组和控制组在协变量初始条件方面的差异尤为凸显;匹配后，右侧两条线显示的累积概率近乎完全匹配，说明匹配后，处理组和控制组的协变量在均值分布上的差异变得不再显著，总体标准化偏差明显下降，说明处理组和控制组协变量的平衡性得到大幅提升，匹配质量达到理想状态，匹配后的协变量总体上满足了平衡性假设的要求。

（二）接受學前教育的起始年龄对青少年学业素养和社会情感能力的影响效应

在第一阶段检验了处理组和控制组协变量匹配质量的基础上，进一步基于马氏距离匹配法进行估计，并与匹配前的OLS估计结果进行比较。表3所示为匹配前后接受学前教育的起始年龄对青少年阅读、数学及艺术素养的影响效应。

表3所示的估计结果表明，无论是匹配前还是匹配后，相较于3岁以下开始接受学前教育，3岁及以上开始接受学前教育对其阅读、数学及艺术素养均产生了负向影响，说明选择3岁以下开始接受学前教育，预期幼儿在青少年时期从阅读及数学素养中能获益更多。与3岁以下开始接受学前教育相比，3岁开始接受学前教育对学生阅读、数学及艺术素养的影响甚微，且未通过5%水平上的显著性，这说明无论是3岁以下还是3岁开始接受学前教育，对青少年时期学业素养方面的影响并无显著差异。匹配后的估计结果表明，4岁及以上较晚年龄开始接受学前教育的幼儿在阅读和数学素养上的影响均显著更低。相较于4岁及以上开始接受学前教育，3岁及以下开始接受学前教育可以从长期的阅读素养及数学素养上获益更多。

对比匹配前和匹配后的估计结果，可以发现，匹配后的估计参数总体上要低于匹配前的估计参数。由于匹配前遗漏了混杂因素和选择性偏差的问题，以致3岁以下开始接受学前教育对青少年时期的学业素养的边际贡献被低估。因此，如果忽视了处理组和控制组协变量潜在的遗漏变量和选择性偏差，可能引致接受学前教育年龄的平均处理效应出现向下偏倚的问题。

表4所示为匹配前后接受学前教育年龄的起始对青少年社会情感能力的影响效应。与表3的估计结果不同，匹配前，3岁开始接受学前教育相比3岁以下开始接受早期教育对青少年的社会情感能力呈微弱显著的正向影响，但匹配后，这种影响变得不再显著，且3岁以下相较于4岁、5岁及以上接受学前教育无论是匹配前还是匹配后均无显著差异。这意味着更早接受学前教育，并未明显地提高青少年社会情感能力，且这种影响极其微弱。对比匹配前后估计参数的变化，与表3的发现一致，匹配前的估计参数总体上都高于匹配后的估计参数。因此，在忽视了潜在的选择性偏差问题的情况下，可能引致3岁以下开始接受学前教育对其社会情感能力的影响效应被低估。

从社会情感能力各维度来看，匹配后估计结果表明，仅有5岁及以上开始接受学前教育相比3岁以下开始接受早期教育使其在开放能力上有统计上微弱显著的差异。无论是匹配前还是匹配后，3岁以下开始接受学前教育对青少年时期的交往能力、协作能力、开放能力、尽责能力以及情绪调节能力的影响均极其微弱，更早接受学前教育总体上并未引致青少年时期社会情感能力上呈现显著差异。故而研究假设1只被部分验证，即3岁及以下开始接受学前教育对青少年时期的阅读、数学等学业素养的影响更大，而对于社会情感能力的影响甚微。上述结论在不同家庭社会经济条件下是否仍具有适用性，下文将做进一步的异质性检验。

（三）接受学前教育的起始年龄对学生学业素养和社会情感能力影响的异质性检验

本研究着重讨论的异质性问题是家庭处境不利的幼儿越早开始接受学前教育，是否从长期的学业素养和社会情感发展中获益更多。对比家庭社会经济地位最高四分位和最低四分位的差异，分子样本逐一进行异质性检验。表5报告了接受学前教育年龄对处境不利家庭和优势家庭的学生学业素养与社会情感能力的边际影响估计结果。

如表5所示，无论是处境不利家庭抑或是优势家庭的儿童，3岁以下开始接受学前教育对其青少年时期阅读、数学及艺术素养和社会情感能力均无显著影响。相较于3岁及以上开始接受学前教育，家庭处境不利的幼儿选择3岁以下开始接受学前教育，并未促使其长期的学业素养和社会情感能力显著更高。对于处在最高四分位的优势家庭而言，也有相似的发现。优势家庭的幼儿选择3岁以下开始接受学前教育对其学业素养和社会情感能力的影响均极其微弱，且很不显著。

处境不利家庭的幼儿选择3岁以下开始接受学前教育未能从中获益更多，意味着更早接受学前教育的教育决策难以有效地削弱家庭社会经济背景对长期学业素养和社会情感能力的代际影响。故而假设2，即处境不利家庭和优势家庭之间存在异质性的影响未得到验证。更早接受学前教育对家庭处境不利儿童之所以未能产生有效的“补偿效应”，其根本原因在于接受学前教育年龄以外的家庭社会经济因素起到更加重要的影响效应，特别是面向弱势家庭子女的优质托育服务供给不足，以致处境不利家庭与优势家庭之间早期教育机会与养育质量不平等问题日益凸显。[33]

（四）接受学前教育的起始年龄对学生学业素养和社会情感能力的相对贡献率

为进一步探查接受学前教育年龄对学生学业素养和社会情感能力差异的相对贡献率，使用夏普里值分解法对其影响因素进行组群分解（见表6）。分解结果表明，接受学前教育的起始年龄对学生学业素养和社会情感能力差异的相对贡献率介于3.41%～5.38%之间。在控制了家庭社会经济地位、学前教育年限、托幼机构性质等协变量的情况下，接受学前教育的起始年龄对学生阅读、数学及艺术素养差距的相对贡献率分别为3.44%、5.38%和5.25%;接受学前教育的起始年龄对青少年社会情感能力差异的影响也极其微小，约有3.41%的社会情感能力的差距因其接受学前教育的起始年龄不同而异，说明接受学前教育的起始年龄对青少年学业成就和社会情感能力差距的影响甚微。

从先赋性特征看，家庭社会经济地位对青少年的阅读、数学及艺术素养差距的相对贡献率分别为27.27%、46.32%和30.68%，而对其社会情感能力差距的相对贡献率高达76.75%。相较于接受学前教育的起始年龄，因家庭社会经济地位不同而造成的青少年长期发展差距明显更大。因此，具有先赋性的家庭社会经济背景是影响青少年学业素养和社会情感能力差距的关键性因素。相比之下，接受学前教育的起始年龄、托幼机构性质以及学前教育年限等早期教育特征对青少年时期学业素养和社会情感能力差距的影响远低于先赋性的家庭社会经济地位的影响。易言之，导致青少年学业素养与社会情感能力不平等的主要根源并非接受学前教育年龄的初始差异所致，以家庭社会经济地位为主的先赋性特征对长期的学业成就与社会情感能力发展的持续性影响远甚于进入学前教育年龄的边际影响。

四、结论与讨论

基于国际社会情感能力研究项目（SSES）2018年中国苏州测试数据，运用马氏距离匹配法构造了准实验研究框架以糾正潜在的遗漏变量和选择性偏差问题，进而探查了接受学前教育的初始年龄对其青少年时期的学业素养和社会情感能力的长期影响，并从受益归宿角度对来自不同家庭社会经济背景的微观个体进行了比较，最后结合夏普里值分解法测度学前教育的相对贡献率，得出以下几方面的主要结论。

（一）主要结论

第一，相较于4岁及以上开始接受学前教育，3岁及以下开始接受学前教育促使其青少年时期的阅读和数学素养显著更高，但3岁与3岁以下相比没有显著差异。与此同时，儿童接受学前教育的起始年龄对其青少年时期的交往能力、协作能力、开放能力、尽责能力以及情绪调节能力的影响甚微。即使在考虑了个体特征及其家庭社会经济地位、托幼机构性质等初始条件以后，上述结果仍旧极为稳健。

第二，更早接受学前教育未能促使家庭处境不利的儿童在长期的学业素养和社会情感能力上获益更多。分样本异质性分析表明，相比优势家庭的儿童，家庭处境不利的儿童选择更早开始接受学前教育并未促使其在阅读、数学、艺术素养和社会情感能力上获得显著更高的收益。接受学前教育的起始年龄的影响在处境不利家庭与优势家庭儿童之间的差异并不显著，凸显了更早接受学前教育未能有效地削弱不同家庭社会经济背景儿童之间的教育不平等。

第三，先赋性的家庭社会经济地位对学业素养和社会情感能力差距的长期影响远甚于接受学前教育起始年龄差异的影响。利用夏普里值分解法估算显示，相较于家庭社会经济地位，接受学前教育的起始年龄对学生阅读、数学、艺术素养和社会情感能力差距的相对贡献率极低，足见家庭在儿童早期教育发展中具有强大的影响力。引致青少年学业素养与社会情感能力发展不平等的更重要的因素来源于家庭社会经济地位的差异，选择更早接受学前教育未能有效地冲破家庭藩篱根深蒂固的代际影响。

（二）讨论

一方面，本研究的结果证实了更早接受学前教育对其青少年时期的社会情感能力发展的影响甚微，特别是在考虑了家庭社会经济地位以后，学前教育起始年龄的边际效应显得更加微小。究其原因，导致青少年社会情感能力差距的关键性因素并非接受学前教育的初始年龄，更重要的是生命早期阶段极具分层属性的家庭社会经济文化环境，家庭在早期儿童教育与保育过程中始终发挥了不可替代的作用。一些家长认为，选择让婴幼儿更早入托，对他们而言，越早接受学前教育，可以获得越大的长期收益。但事实上，一味盲目地追求接受学前教育起始差异形成所谓的“早期优势”，未必有利于儿童长期的社会情感能力发展。目前民办托育机构收费价格相对昂贵，但3岁以下婴幼儿照护服务仍供不应求。故而在不断扩大3岁以下婴幼儿照护服务供给总量的同时，要注重引导家长更理性地看待接受学前教育的起始年龄与长期收益之间的关系，尤其是要帮助家长消除对“越早开始越好”的执着和焦虑，为儿童提供更适合其个体禀赋特征的学前教育，这比单纯地让儿童更早地接受启蒙教育更为重要。

另一方面，本研究证实了早期儿童教育与保育初始年龄效应在不同家庭之间呈非异质性的特征，即更早接受学前教育对家庭处境不利儿童的影响与优势家庭的儿童相比并无显著差异，处境不利的儿童更早接受学前教育并未因此而获得显著更多的长期收益。已有的经验证据显示，家庭处境不利的儿童可以从学前教育经历中受益更多，更早接受学前教育对处境不利的儿童更有利，尤其是在学业成就方面甚为凸显。然而，上述假设在本研究中并未得到验证。究其根源，尽管更早进入学前教育有利于改善家庭处境不利儿童的学业成就，但家庭社会经济占据优势的儿童长期处于有利的学习条件可能会抵消早期教育的“补差效应”。[34]一些私立的学前教育机构收取的托育费用过高，这对于处境不利家庭来说是难以负担的。与此同时，由公共部门提供高质量的3岁以下婴幼儿照护服务相对有限，这都使得处境不利儿童与优势家庭儿童在获得学前教育的机会和质量方面存在明显差距。优势群体有更多机会以更高的价格获得私立的更高质量的学前教育服务，而家庭社会经济地位较低的儿童进入优质的公立学前教育系统的机会也明显偏少。[35]

綜上可见，仅仅扩大学前教育投资总量仍是不够的，还应更多地关注处境不利的儿童并为其提供有质量的学前教育机会，同时尽力改善其家庭社会经济状况，提高其父母的教育期望与情感投入。早期儿童教育与保育作为基础教育体系中基础性的组成部分，在促进学前教育公平发展方面理应充分发挥“社会均衡器”的作用。[36]在公共预算日趋收紧的新形势下，切实保障学前教育质量和公平是一项愈加艰巨的任务。因而需要审慎评估学前教育在降低社会不平等方面的有效性，全面审视各项制度，更好地保障不同社会经济背景的儿童获得优质均等的学前教育机会。具体来说，教育管理者需要充分了解处境不利家庭面临的育儿困境和照料障碍，重视满足处境不利家庭的幼儿托育需求，建立健全以财政投入为主、重在保障家庭经济困难儿童的学前教育资助体系，让这些儿童不仅享有普惠性的照护服务，而且享有高质量的学前教育。这对早期囿于弱势家庭环境的儿童而言意义深远。

本研究使用马氏距离匹配法克服了处理组和控制组初始条件的选择性偏差问题，但仍存在一些局限。第一，囿于数据的可获得性，未能控制能力禀赋对个体学业素养和社会情感能力发展的长期影响，未来研究可以考虑采用工具变量来解决遗漏能力变量的内生性问题。第二，尽管本研究考虑了托幼机构性质、学前教育年限等因素，但早期教育收益还取决于学前教育质量。相较于托幼机构性质和学前教育年限，学前教育质量能够更加有效地预测儿童早期及长期的发展。未来研究可以考虑引入学前教育质量评价量表提供的多维信息，分析学前教育结构性质量和过程性质量等因素的影响。

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The Effects of the Age Beginning to Accept Preschool Education on Children’s Future Development in Adolescence

CHEN Chunjin

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： A widely debated topic in the field of early education and care is whether beginning such education and care at an earlier age is equivalent to higher long-term benefits. Using the data from the Study on Social and Emotional Skills （SSES） in Suzhou， China， this article aimed to examine the long-term effects of early education and care under 3 years old on academic literacy and social and emotional skills from a perspective of benefit destination. After controlling for omitted variables and selection bias using Mahalanobis distance matching， it’s found that when children began to accept early education and care had very little effect on their academic literacy and social and emotional skills when they were ten years old and fifteen years old. The result was the same to children from disadvantaged families. Compared to the age beginning to accept early education and care， the impact of family socio-economic background on children’s long-term development was greater and stronger. Parents should abandon the idea that earlier is better and let children have developmentally appropriate education. The government should focus on children from disadvantaged families and guarantee them to accept high-quality early education and care as well as try to improve their families’ socio-economic status.

Key words： the age beginning to accept early education and care， academic literacy， social and emotional skills， family socio-economic status