探究多元评价策略推进课堂有效教学

摘 要：自启动普通高中课程改革以来，课堂教学学习评价仍然比较单一，仅凭一套策略是无法解决课堂上的所有学习问题的，这就要求我们探索更多的学习评价策略，优化教学。笔者意在围绕新课标“语言积累、梳理与探究”的“学习任务群”，结合部编版教材中有关“语言积累、梳理与探究”的内容，重点围绕文言文阅读、语言文字运用和作文写作三个主题中有关语言积累梳理方面进行课堂学习评价策略的探究。

关键词：高中语文;语言积累与梳理;课堂教学;学习评价策略

2018年1月，教育部正式出台了《普通高中语文课程标准（2017年版）》。新课标提出了“整本书阅读与研讨”等18个学习任务群。而“语言积累、梳理与探究”是18个“学习任务群”的第4个，贯穿必修和选择性必修两个阶段。此外，就现行人教版高中语文教材来看，必修一至必修五这五册教材中的“梳理探究”板块的专门设立及选修教材《语言文字运用》的独立成书，部编版高一语文必修上册第八单元也专门设立了《词语积累与词语解释》专题，从中均可体现教材中“语言积累、梳理与探究”的学习任务要求，也体现了国家对语言积累、梳理与探究的长期重视。

自启动普通高中课程改革以来，以学生为主体的教育理念深入人心，但课堂教学学习评价仍然缺失，教师对学生的学习评价很单一，只是把评价和测试、测试和成绩联系起来，所以仅凭一套策略是无法解决课堂上的所有学习问题的，这就要求我们探索更多的学习评价策略，探索连接评价和学习的教学活动，形成系统的以学生为主体的多元学习评价方式，促进学生学习，提高一线教师学习评价质量，优化教学。因此笔者意在围绕新课标“语言积累、梳理与探究”的“学习任务群”，结合部编版教材中有关“语言积累、梳理与探究”的内容，分专题展开高中语文课堂学习评价策略探究，改善当下课堂学习评价缺失的现状。

值此契机，笔者以《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“语言积累、梳理与探究”学习任务群的学习目标与内容、教学提示为基础，结合《普通高中语文课程标准（实验）》的要求，以及当前语言积累、梳理与探究的教学现状，对语言积累、梳理与探究课堂学习评价策略进行探究和梳理，重点围绕文言文阅读、语言文字运用和作文写作三个主题中有关语言积累梳理方面进行课堂学习评价策略的探究，以期帮助更多高中师生意识到语言积累、梳理与探究的重要性。

一、评价目标设定紧扣任务群，全面探究语言教学策略

笔者在探究文言文阅读单元课堂学习策略时，参考部编版高中语文上册第八单元学习任务群围绕积累与词语解释展开学习活动，旨在引导学生了解汉语词语特点，通过多种方法积累词语;学习辨析词义的方法，掌握词义变化的规律，探究古今汉语的联系和差异;结合词义特点，理解并把握语言表达中词语选择的艺术，提高理解和运用词语的能力。因此在部编版高中语文上册文言文阅读单元评价目标设计时，笔者围绕语言学习任务群目标要求开展教学和课堂学习评价：通过运用积累、理解的学习评价策略，引导学生积累和记忆文言文重点字词、句式;理解常见字词在文中的含义，正确断句并翻译文中的句子，来练习对准确性或质量水平做判断，从而增强学生评判方面的思维。其次，运用探究、应用的学习评价策略，指导学生筛选整合文中信息，鉴赏判断文言文理解题;概括归纳内容要点，解答文言简答题，教学生进行自我评价，以及为下一步学习设定目标。

在语言文字运用单元中，重点关注探究学生成语、病句方面的学习评价，让学生识记积累现代汉语普通话常用字的字音、字形、成语，来练习对准确性或质量水平做判断，让学生正确使用成语，辨析并修改病句，设计聚焦性教学，并配以提供反馈的练习，从而增强学生自主评价能力。

在作文写作单元评价设计时，侧重于不同文体的语言积累与表达，让学生识记积累名言、事例等论据，做好作文摘抄本，做好示范来练习对准确性或质量水平判断，丰富多元评价机制。重点运用探究、应用的学习评价策略，对语文知识和能力综合运用，按要求写成作文，并反复修改完善，为学生提供机会去追踪、反思和分享他们的学习过程，改变单一评价机制，形成教师、学生为主体的全方位、立体化的评价体系。

二、评价手段综合运用多元化，夯实学生语言学习基础

在传统语文课堂阅读教学评价中，语文课堂文言文单元的教学评价大多停留在选拔、甄别学生对于文言字词的理解的层面上，对于文言文语言应用能力的运用，以及激励作用模糊化;其次，评价主体和评价方式比较单一，没有形成全方位和立体化的评价体系，以教师评价为主，学生处于被动地位，丧失评价的主动权。而学生和教师对教学成果的标准定义的不同，导致教师评价与学生自我评价不匹配，降低了评价的引导功能;再次，过分注重终结性评价而忽视过程性、发展性评价。

因而笔者在针对文言文课堂学习评价策略的研究时，综合运用多种评价手段，并初见成效。例如《谏太宗十思疏》教学设计评价目标多元化，对学生课前“断句”的预习结果进行评价，在教学过程中运用了积累、理解评价策略，引导对文本的文言断句知识进行整理，同时，又采用探究、应用评价策略指导学生自主合作探究，总结归纳断句规律，对学生在自主合作探究中的参与度和合作能力，以及课堂写作练习进行当堂评价。最后，教师还对学生课后的相关写作练习进行课后评价。高考评价模式的转变决定了课堂评价模式的变化，在《谏太宗十思疏》的教学中，评价工具也应从单一化转为多样化，除了常规的纸笔练习，教师当堂评价等常规评价模式之外，还运用了希沃传屏等新媒体教学手段，使得学生能够更直观地认识自身的优劣。最后，通过检测卷数据反馈进行诊断性评价，在上学期单元考和期中考两次考试中，实验班文言文试题得分均高于对照班。实验班在平常教学中注重对学习目标进行评价，充分利用多种学习评价工具训练学生掌握的文言现象与知识点，从考试数据来看评价对于教学的提升作用明显，我们的每一个学习目标的评价落实到位，要与平日的教学相辅相成。

在语言运用专题评价上，《成语：中华文化的微缩景观》教学中，为学生创设良好的助学工具，设计良好的评价工具，鼓励钻研精神。成语填空、成语接龙、成语对联、导学案、课堂练习、课后练习、学生优作等助学工具的使用，有利于引导学生自主探究，合作學习，感受中华文化的独特魅力;预习作业展示、课堂小测展示、比赛结果，学生互评笔记、学生作业展示等评价工具的使用有利于促进学生更热情地学习成语，更好地掌握成语的运用;教师更好地了解学情，把握学生的学习收获，调整教学的内容。此外，还增加了学生的表现性评价，例如举办中华诗文大赛，大赛中有关成语比赛环节。总之，成语运用的评价工具，助学工具的使用，让同学们通过具体实践了解成语使用应注意的问题，培养严肃的学习态度，注重日常积累。

《普通高中语文课程标准》指出：“写作教学应该着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维[1]。”而目前高中课堂评价的方式过于单一，往往注重终结性评价而忽视形成性评价。在学生写作过程中，忽略了对学生写生写作态度、写作习惯、学生个体差异等写作动态的生成。并且，在传统的作文评价模式中，教师掌握评价的主动权和话语权，学生在评价过程中长期处于被动地位，未能真正参与到评价活动中来。因此笔者在针对高中学生作文写作指导上，引入多元评价主体，在评价的主体上实现了多元化，有教师、自身和其他组员。例如，《议论文写作中名言的运用》在教学重难点上，在通过学生小组合作的方式，自主探究自身，以及名家在名言运用方面的规律，让学生参与到评价当中来。在课堂中，老师通过提供评价标准和评价建议，让学生学会评价自己和他人的作文，并进行尝试修改，最终完善了终结性评价。

三、评价内容类型多元化，提高学生自主探究鉴赏能力

布鲁姆在《教育评价》一书中认为：“认知可以改变情感，情感也能影响认知。”因此，情感内容也应成为评价的内容之一。在新课标提出的三维目标位基准中，要求教育教学工作不能只重视知识与技能的传授，还要注重学生的情感、态度和价值观的培养[2]。学生人生观、价值观的形成，有利于学生走向社会以后，形成一定的实践和创新能力，从而促进学生的人文素养和国民素质提高。

以教案《议论文写作中名言的运用》为例，我们将写作的教学目标分为四类：写作内容知识目标、写作技能目标、写作策略性知识目标，以及情感态度与价值观目标，分别从教学目标、教学过程和教学结果三个方面进行说明。

（一）对教学目标的评价

在教学设计上，按照“以学定标”的原则为教学目标归类：

1.引导学生从使用名言的段落中把握能体现作者的重要观点和逻辑思路的字词;（写作技能目标）

2.明确名言的主要内容和段落论点;（写作内容知识目标）

3.对所选段落使用名言说理的步骤进行分析点评;（写作策略知识目标）

4.能借助课堂梳理出的运用名言说理的思路步骤进行片段写作;（写作策略知识目标）

5.通过品读名言和美文，陶冶学生的人文情操，提升学生的审美和创新能力。（情感态度与价值观目标）

（二）对教学过程的评价

1.分享在写作中使用名言的经验，归纳方法规律;

2.学生讨论：结合预习的成果，说说下方选段运用名言说理的思路步骤;

（评价说明：1、2环节的设计，通过小组讨论发言的评价形式，重在完成对“议论文写作中名言的运用”导学案预习结果的评价。评价的主体实现多元化，有组员和老师。）

3.运用名言说理的思路步骤举例，拟订写作计划;

4.实战演练，习作分享与点评;

5.及时批改讲评，反思修改作文。

（评价说明：4、5环节的设计，通过小组讨论分享的评价形式，重在完成对“名言说理的思路步骤”掌握和运用情况的进一步评价。评价的主体实现多元化，有自己和组员。）

这一过程体现出师生双向互动，建立起了师生对话评价机制。教师没有一味地传授写作知识，而是给予了学生一定的写作指导。写作教学的过程实质上就是解决问题的过程：明确问题——提出假设，获得启发——形成解题技能——解决问题——反思解决过程[3]。教师在不同的教学阶段使用不同的评价方法，关注学生、小组间的学习差异，通过样板范例演示获得不同群体的学习反馈。作文评价中的对话机制，正是学生对作文进行价值判断、反馈反思最终教师指导促进他们改进的过程。教师通过对话引导他们修改在写作方法、写作构思上，以及写作语言等方面的不足，从而使学生及时掌握有效的写作方法，在学生作文反馈中予以指导和激励，帮助学生逐渐提高作文素养。

（三）对写作教学结果的评价

学生在写作过程中往往对自己作文的问题认识不够全面和深刻，因而容易流露出颓废、偏激的情绪，甚至是错误的人生观和价值观[4]。这时候我们教师的终结性评价要以鼓励为主，首先应该保护他们说真话的积极性，其次才是巧妙地引导。

在《议论文写作中名言的运用》作业练习设计环节，教师对学生的课堂作业做出评价：“这位同学的课堂练习虽然不完全按照课堂提供的名言说理的思路进行写作，但打开了自己的思路，句子有一定深度，充满正能量，有自己的思考，很不错。”教师的终结性评价和鼓励恰到好处，用委婉的语言指导了学生，发现和抓住学生作文的闪光点，但又不忽视学生作文缺点，弥补了学生自信心的不足。

因此，教师在课堂教学中，应当发挥评价的诊断、激励和导向等功能，要注重多元评价、积极创新评价方式，多用客观和发展的眼光去评价学生[5]。对于掌握程度较好的学生，教师进行课堂评价时要重在鼓励他们敢于挑战创新;对于学困生，教师要鼓励他们克服自卑，敢于表达。学生在自主探究与合作学习活动中，教师要适时地对学生的小组讨论活动进行点拨引导，对讨论认真的小组要及时给予肯定，使小组讨论成为真正意义上的信息交换和智慧碰撞的过程，从而有效提高语文课堂的效率。

结束语

基于提升学生核心素养的高中语文课堂学习的多元评价策略的探究，有利于提高学生自主学习能力、创新能力、审美能力和思维等能力，促进学生语文素养的提高。所以，在高中语文教学评价策略的探究中，教师要大胆地实践和创新，坚持多元的评价原则，激发学生学习兴趣，提高课堂学习效率，让评价更加务实和有效，从而促进学生语文核心素养快速提升。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[Z].北京：人民教育出版社，2018.

[2]普通高中课程标准实验教科书·语文（必修一至必修五）[M].人民教育出版社编著2004年.

[3]普通高中教科书·语文（必修上册）[M].人民教育出版社编著2020年.

[4]耿文菲.高考作文评价与高中作文教学[D].华东师范大学.2011.4.

[5]王晞萌.新課标背景下高中语文积累、梳理与探究实施策略研究[D].洛阳师范学院.2019.5.

作者简介：林雪金（1988— ），女，汉族，福建南平人，福建省南平第一中学，中学一级教师，大学本科，文学学位。研究方向：汉语言文学专业。

本文系2020年福建省基础教育课程教学研究立项课题（课题名称：“语言积累，梳理与探究”学习任务群课堂学习评价实践研究。编号：MJYKT2020—024）阶段性研究成果。