想象、参与、一致：国际中文教育职前教师的实习身份认同

余 波

（重庆师范大学国际汉语文化学院，重庆 401331）

职业身份认同（Professional identity）指个体对所从事职业的目标、社会价值的看法，是个体附加到自身的各种意义，或者他人赋予自己的各种意义。职业身份认同是一个动态、持续的过程，需要对自己的价值观和经验进行合理化解释〔1〕。就教师教育而言，身份认同会影响教学内容、教师决策、师生关系以及教师专业发展〔2〕。大量研究表明，教育实习实践可以积极培养职前教师职业身份认同感的发展。在教育实习中，职前教师对教学的认知、学生的了解、自我身份的认同等交织发展，其教师知识、执教能力和反思能力等也都有相当程度的积累和提升。

不同学科的教师职业身份认同呈现不同特点，在国际中文教育领域还鲜有基于实习经历考察职前教师身份认同的研究。我们急需厘清国际中文教育职前教师在职业生涯初期的身份认同过程，以便帮助他们实现正确的角色定位、角色转换，做出合理的职业选择、职业规划，从而为更好的专业发展奠定基础。

一、文献回顾

职前教育期是教师专业发展的初始阶段，实践教学在职前教师的专业形象认知、塑造与认同方面至关重要。从现有文献看，实习实践中的职前教师身份认同研究主要涉及两个方面。一是职前教师在教学实践中如何构建职业身份认同，主要关注职前教师职业身份认同的动态和复杂过程。特伦特（Trent）的研究结果表明，在教学实践中，当教师在专业背景下与学生、导师和同伴互动时，可以改变职前教师对职业身份的认知〔3〕。杨宏丽、陈旭远则认为职前教师在教学实践场域中经历了原有学生身份的顺延、教师身份认同焦虑以及他者镜像下的群体身份认同、自我建构后的教师身份自觉等几个阶段〔4〕。张释元等的研究发现，职前教师通过与学校中的他人互动并观察导师的教学，经历了协商和适应自我身份认同的过程〔5〕。赵宏玉和张晓辉的研究支持教师专业身份不断变化的性质，研究表明了职前教师在经历了教学实践后，内在价值认同有所增加〔6〕。第二个方面探讨了在教学实践中影响或阻碍职前教师身份认同的因素。首先，大多数研究都肯定了指导教师支持的重要性。魏戈、陈向明的研究认为，职前教师在教学实践中与指导教师的互动与其身份认同有显著相关性，指导教师认真的态度、师生民主交流氛围能调动双方的情感能量，有助于职前教师解决困惑与问题〔7〕。实习学校文化环境对职前教师身份认同的影响较大，积极情绪体验会有助于教师建立长期教学和终身教育的信念。在促进职前教师职业认同的个人因素方面，国外研究者还考察了价值观、自我效能感、承诺、情感、知识信念和微观环境六个因素，结果表明，情绪倦怠是教师离职的一个关键问题〔8〕。

语言教师身份研究是外语教学与教师教育领域的研究热点，国际中文教育本质上是第二语言教育，研究多侧重于国际中文教师志愿者的身份认同问题，研究聚焦于教师志愿者在不同国别的海外教学实践过程中身份认同的变化、特点及其影响因素。由于志愿者身份来源多元，因而对于“职前教师”的属性界定不够清晰。此外，国际中文教育职前教师语言能力和语言技能的培养也是主要研究内容。如刘泓通过对职前教师课堂观察报告的量化分析，讨论了职前教师课堂观察的分析能力。汲传波以教学反思日志为个案分析，研究了国际中文职前教师的教学信念问题。王琦采用结构方程模型，探讨了国际中文职前教师的TPACK、技术态度、技术整合自我效能的路径关系。

教学实践过程是个体知识和技能在教学职业生涯中的应用，也是教师身份认同建构的关键环节，因此有必要在专业语境中探索职前教师的身份认同问题，这会对教师教育计划和教师专业发展产生重要影响。

二、研究设计

（一）理论框架

温格（Wenger）认为身份认同是一条轨迹，它将过去和未来融入自我现在的体验中，指导自我未来发展的形成〔9〕。温格指出身份认同可以通过三种方式发生：想象（imagination）、参与（engagement）和一致（alignment）。想象是把自己视为实践共同体的一员，逐渐了解共同体的价值、理念等，从不同的角度看待自己。参与是一个过程，个体作为一个社区（实践共同体）成员投入努力，与该社区的其他成员建立联系，它可以极大地促进身份认同形成或发展。一致是社区成员的实践与社区或社区所在组织实践保持一致。一致性涉及社区成员之间的权力和相互影响。

在教育实习期间，职前教师首先作为观察者，熟悉领导、同事和学生。然后，角色从观察者转变为参与者，这一过程可以帮助他们构建内在身份认同。身份认同形成过程还包括意义或实践的协商，社区中的实践并不总是和谐地发生，相反，冲突贯穿始终。温格的身份认同理论为探索教师职业生涯初期的身份认同发展提供一个合适的理论框架。

（二）研究对象及内容

汉语国际教育专业主要培养汉语作为第二语言教学的教师和研究者，简单说就是培养能够在世界各地进行汉语教学的专门人才〔10〕。国内高校大多数该专业的实习过程、要求与师范生相似，教育实习一般安排在教学理论和方法课程的学习之后。本研究以某大学汉语国际教育专业两个年级的30名本科生为研究对象。他们于2019年、2020年秋季学期进行了实习，实习机构主要分布在大学、国际小学、培训机构等。研究以他们的实习总结（反思日志）以及叙事访谈作为实证资料，考察他们职业身份认同在实习阶段面临的困难、建构过程以及影响因素。

（三）研究方法

本研究主要采用叙事研究方法。叙事探究的核心是体验研究参与者生活的过程，包括经历故事、叙述经历、重温故事和再次叙述经历。贝贾德（Beijaard）等在关于教师职业认同发展的研究中指出，通过讲故事，教师参与叙事理论化，并在此基础上，教师可能进一步发现和塑造他们的职业身份认同，从而产生新的或不同的故事〔11〕。因此，叙事研究有助于探讨国际中文教育职前教师与实践环境互动的复杂性，又能充分挖掘内心隐性的认知和观念变化，从而使构成这些职前教师身份认同的各个方面的变化可以被呈现出来。

（四）研究过程

首先，收集了国际中文教育30位职前教师实习信息，并分类整理。他们在实习结束时都接受了访谈，以了解实习生群体的基本情况。根据本研究目的和研究设计，确定了两位职前教师进行深入访谈（见表1）。深入访谈分别进行了三次，均为半小时左右。受访者的叙述按时间排序，按照温格理论中与身份认同发展相关主题，即参与、想象、一致和实践谈判进行编码。最后，对叙事过程进行分析，建构出受访者身份认同特点与过程。叙事分析所引用的文本编码方式为：L-1、L-2…；R-1、R-2…。

表1 受访者详细信息

（五）两个国际中文教育职前教师的实习经历

1.小兰的故事

小兰从小就梦想成为一名教师。高考前通过电视节目了解到汉语教师志愿者在海外工作的经历，最终选择汉语国际教育专业并成功录取。在完成了三年的专业学习之后，她在一所国际小学实习。实习初期，学校有“学徒制”入职培训，安排了指导教师专门负责传、帮、带。她先观察前辈教师的课堂教学，以及导师如何教学、管理。多数情况下，她的教学材料须提前由导师审阅同意，课程教学必须遵循导师的意见。她在国际小学的主要教学对象是二年级和五年级的外国学生。尽管她很紧张，但她任教的二年级第一节课反响不错，她把自己的成功归因于“认真研究教案，提前做了很多功课”。然而，面对五年级的学生时，她在运用教学技能、课后辅导交流等方面遇到了困难。她解释说，这是因为“五年级学生已有了自主意识”“我对有些学生的母语不太熟悉，彼此用英文交流不太顺畅。”（L-1）在实习结束时，她顺利地完成了教学任务。她承认“指导老师给予了很多正面的反馈，在具有丰富教学经验的同事那里学到了很多东西。”（L-2）

除了教学工作以外，小兰还担任了二年级某班的班主任工作。她认为自己在这个岗位上的表现出色，很大程度上归功于“勤奋的工作态度和对学校其他老师的认真观察”，她说：“在实习前我对工作任务很有期待，做了很多准备，比如提前了解学校、学生的基本情况，查阅了相关国家的风土人情，就是想更细致地了解我的学生们。”（L-3）

小兰还与家长交流孩子的情况，并在孩子的成长方面充当学校和家庭之间的桥梁。她说，学生父母起初似乎并不信任她，然而，在实习接近尾声时，他们的看法大为改善。此外，她还提到，她参与了国际小学的各种活动，例如组织了与本地小学的联谊、交流活动，带领学生到民俗文化场馆体验中华才艺，受邀参加某国大使馆组织的传统节日庆典等。这些活动对她来说很特别，因为并非所有实习生都参与其中，如她所说：“我想是我平时工作比较积极主动，活动组织展现了一定的能力。”（L-4）实习过程中，她也发现了学校环境中的一些不和谐因素，与她长期以来的想象相反。比如教师群体有“抱团”现象、导师评估实习表现的标准前后有差异等等，这些“不一致”在某种程度上降低了她对国际中文教师职业的期望。

2.小容的故事

小容出生在教师家庭，因此，父母自小给予她教师职业的熏陶。然而，为了满足家人的期望，在平衡自我理想与现实的情况下，她进入某大学的汉语国际教育专业学习。她的父母在实习前与其深入交流、讨论，认为她在实习期间如果表现、体验不佳，那么可能改变她的职业选择。这意味着实习基本上是对她自己专业能力的测试，以及是否认同自我的职业身份。

根据学校安排，她来到某大学的国际学院实习。和小兰一样，小容也在实习初期如“学徒”般进行同辈观察和学习实践。她也接受了来自指导教师的压力，比如指导教师要求她在课堂上使用特定的教学方法。她还自述在专业技能某些方面还有欠缺：“我承担了中华才艺技能选修课的4课时教学实践，由于个人才艺不精，所以课堂上理论多于实践，效果不太好，如果我精通或者擅长某一项，我想我与学生的互动更多，教学效果应该更好。”（R-1）她还说，实习前的教学法课程实践操练做得不够：“教学法课程有课堂教学演练环节，我们的老师让我们分组操练，组员假装外国留学生，他们都很配合我的教学，但是现在面对真实情境，就不是那么回事了……”（R-2）

学生的课堂反馈也给她的教学实习带来了一些尴尬时刻，因为有些学生的问题超出了自己的知识范围。理论与实践的脱节给她在实习真实环境中的教学实践造成了困难，影响了作为国际中文教师的身份认同。作为班主任，她还负责学生的思想工作。据叙述，她在与学生课后的日常交谈、交往有非常积极的经历，包括从学生那里获得信任和尊重。此外，学校的工作环境对她很有帮助。她解释说，学校导师和其他老师都很年轻、友好，经常指导她如何与留学生打交道，如何做思想工作。实习逐渐改变了她对教师职业的期望和激情。她在访谈中说，学校环境、同事、学生的原因，她开始逐渐喜欢上了教师职业。

三、分析与讨论

（一）“想象”的认同过程：理想与现实的反差

小兰的教师身份认同源于她想成为教师的兴趣，她较早地独立形成了自己的身份认同；而教师身份则不是小容的兴趣所在，但家庭的熏陶让她有了教师身份认同的萌芽。她们在进入专业学习前已经初步形成了对教师职业的假设或期望，是对自我身份的不同“想象”，这与温格对成员所属社区边界之外的“想象”的观察相一致。在大学时，她们都接受过教师教育、专业技能等课程的学习与培训，但与身份认同有关的职业规划和对专业性质的理解，在实习前还没有得到完全发展。小兰的叙述表明，她在实习前对教师职业抱有不切实际的假设和期望。这说明专业学习过程未能帮助学生正确认知未来职业现实将要面临的真实状况。而小容没有成为一名国际中文教师的强烈愿望，对她来说，参与实习是为了取悦家人，如果实习成功，她会继续从事教师职业，但不一定是国际中文教师；否则，她将寻求一条新的职业道路，这意味着大学专业学习阶段并没有很好地激励她成为国际中文教师。在本研究中，国际中文教育职前教师的“想象”是身份认同的三种模式之一，体现在两位职前教师对如果她们走上这条职业道路的生活会是什么样的愿景中。这表明，实习在一定程度上有助于发展她们的教师身份，但如果有更好的机会出现，不排除接受其他专业身份。

（二）“参与”的认同过程：从边缘到中心

在实习期间，两名实习生都经历过边缘身份。实习初期，她们的能力与身份没有得到认可和接受。指导教师首先有选择地给她们分配任务，比如课堂观察和批改作业等。甚至她们的教学对象也不认可她们是真正的老师。她们的边缘性身份部分原因是被视为“学徒”。正如受访者叙述所示，这种边缘身份对两位职前教师都产生了很大影响。她们都对自己实习初期身份感到失望，也因为不熟悉分配的工作任务而感到压力。然而，通过积极参与相关实践活动，她们的教师身份认同得到了提高。她们都为获得学生、父母和导师的认可而努力工作。如小容所说，她感觉实习轻松、舒适，因为实习学校的老师友好而热情。

两位职前教师都听从指导教师关于教育和管理学生的观点和建议，努力履行教师职责，并积极参加学校的其他课外活动。渐渐地，导师、其他老师、学生都接受了她们，导师对任务完成的表现也给予积极反馈，允许她们进入课堂教学并让她们参与实践活动。学生及家长的信任也都侧面反映了她们的身份得到承认。因此，她们已经达到了与教师职业相关的足够的能力水平，认为自己是教师群体的一部分，其身份也逐渐由边缘走向中心。

（三）“一致”的认同过程：理解与协商

理论知识与社会实践的矛盾协商。小容的叙述表明，专业学习阶段的理论课程较少涉及现实环境，且缺乏与真实留学生的教学演练，妨碍了职前教师培养适应特定环境的知识和能力。因此，在实习期间，二人都面临着将所学知识应用到真实国际中文教学情景的困难与挑战。在指导教师的压力下，不得不用特殊的方法来教学生，以避免打破学生的习惯。职前教师无法根据具体情况调整其教学，这也可能是导师严格监督她们按照计划编写教案和实施课堂教学的原因之一。通过在实习中多次履行职责，实习生识别和发展了与大多数学校环境最相关的教学方法和技能。换言之，这一过程提高了她们与专业相关的能力，这是教师身份认同的重要组成部分。

指导教师与自我“权力”的协商。实习过程中，指导教师与实习生之间就如师傅与学徒之间的权力关系，前者控制后者。在本研究中，前者期望后者遵循自己的教学实践哲学，如受访者叙述所言，实习生教学实践必须按照教学计划、方案以及学生已适应的教学方法设计教学流程，一般不容许个性化呈现。可见，指导教师对国际中文职前教师身份认同的发展有重大影响。在大多数情况下，职前教师由于依赖关系而服从导师，与导师希望他们采用的实践相一致，这将导致职前教师理想身份的侵蚀。

自我效能感与现实环境的协商。在教学实习环境中，自我效能感较高的学生在实习结束时出现较少的倦怠症状〔12〕。本研究中，小兰在实习中的出色表现，自述是因为勤恳工作和认真观察，而面对实习环境中的不和谐现象，自我也能积极调适，正视实习给予自身的正能量；小容则在实习中经历了从抵触到融入的转变，这是她在融洽的实习氛围中，受到正向反馈、鼓励与认可后，自我效能不断催化的结果。具备良好自我效能的职前教师更有可能行使权力与导师协商实践。

综上，两位职前教师的身份认同过程显示出三个因素对她们身份认同发展很重要。首先，她们的教师专业能力是否得到指导教师和其他教师实践共同体的承认或支持。第二，实习学校（实习环境）是否向她们提供作为合法成员进入实践共同体的机会，即温格提出的“合法边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation）。第三，自我是否积极参与、调节适应实践社区各种活动，这一点对成功处理身份认同过程中的冲突与挑战至关重要。

四、结论与启示

本研究发现国际中文教育职前教师身份认同发展具有动态复杂性。他们的教师职业身份认同最初是在进入专业学习之前形成的，可能源于他们的愿望，也可能源于有重要影响的人，比如他们的父母。他们将这些想象或期望带到他们的专业学习中，在专业学习中根据自己的理解调整这些想象或期望，以便更好适应职业生涯。专业学习阶段在锻造教师职业能力和帮助他们调整职业期待、职业规划方面具有重要作用。

当他们开始实习时，其职业身份认同通过与学校环境、导师、学生的复杂互动而转变。一开始，他们通常处于边缘状态，不直接参与教学任务。只有通过积极参与和展示相关能力，职前教师才会逐渐被实践社区接受。接受后，他们承担更多的实践任务，并自我接纳为实践社区的一部分。职前教师对职业的理想想象、假设与现实发生碰撞，通过自我认同，不断调整，其身份认同逐渐从边缘走向中心。研究还发现，国际中文教育职前教师在实习期间的身份认同发展，涉及教师群体之外的自我想象，如对未来的工作进行反思等。这项研究还表明，处于边缘地位的国际中文教育职前教师在谈判协商他们实习期间所面临的实践的权力有限，影响谈判协商的主要因素是职前教师的教学知识和技能、自我效能感，以及实习学校环境和指导教师的态度等。这些发现对汉语国际教育专业的人才培养具有一定的启发意义。

从宏观看，汉语国际教育的人才培养过程一要注重职前教师的职业生涯规划，帮助他们在实习之前消除专业困惑，增强职业发展的计划性与目的性，提升专业竞争的能力；二要注重专业能力的实践性发展，着重于理论知识与实践内容的有机融合，创设真实的对外汉语教学情境，给予学生更多实践平台；三是培养单位与实习单位要加强联系、沟通，优化实习考评机制，完善实习制度建设。

从中观层面看，职前教师在学校与同事的关系、与学生的关系、工作环境和教学活动都是影响他们职业身份认同形成的重要外部因素〔13〕。因而，实习学校自上而下应创造良好的实习环境，积极为实习生开展业务培训。从教师场域、教学情绪、同事关系等学校因素为职前教师营造职业认同发展的良好系统环境〔14〕。

从微观层面看，实习指导教师的支持对国际中文教育职前教师认知和情感的影响较为突出，一般来说，实习指导教师通过课后反馈和情感上的鼓励和包容支持职前教师并影响他们的职业身份认同。指导教师应为职前教师创造一个和谐的、支持的氛围，突出教学团体意识。更重要的是，指导教师提供的反馈应该以反思为导向。此外，国际中文教育职前教师应在专业学习过程中提升自我效能感。自我效能感与教学实践具有正向显著关系。

国际中文教师不同于学科类教师，其身份认同过程具有职业特殊性。未来的研究应扩展样本范围，考察不同类型大学、不同机构国际中文教育职前教师的身份认同是否存在差异；研究过程可采取量化与质性结合的混合方式，使得研究结果更具有可靠性。