阅读小组合作学习模式在新授课中的应用

◎陈 莉

语文是一门最重要的基础学科，语文综合素养也是最重要的学科素养，为此，在基础学段更要重视语文教学。小学语文是语文学习的初始阶段，此学段是学生心智、身体快速成长的阶段，将阅读小组合作学习模式引入小学语文新授课，对培养学生语文核心素养、培养“全面发展的人”具有十分重要的意义。

一、语文新授课惯常表现出的弊端

一般来说，小学语文新授课几乎都从学习生字、生词开始，由老师主导从课文的详细解读入手，学习理解文章内容、语法、修辞等知识点。整堂课几乎都是老师根据教案进行讲解，课堂互动相对较少，且互动难度相对较低。导致课堂互动具有虚假性和片面性、大部分学生个性能力未能进行充分展示，进而让语文课堂陷入学习氛围死板，学生学习积极性和重视程度不够的僵局。

（一）课堂互动的虚假性

我相信很多老师都有同感，在传统教学中，每节课回答问题的同学几乎都是固定的，一般来说会是性格开朗，成绩相对好的同学。而其他同学主动举手回答问题的概率极低，即便是点名回答，要不就沉默不言，要不干脆胡乱说一通。因此教师为了提升课堂效率，营造良好的课堂氛围，往往也更愿意邀请积极举手，成绩更好的同学进行课堂互动。

这样的课堂教学行为具有一定的自欺欺人与虚假，以这种方式麻痹自己，让自己沉浸在“不错的教学氛围”中洋洋得意，裹足不前。另外还很容易打击其他学生的学习积极性，让原本想要参与互动的同学渐渐失去了互动的兴趣。由此导致经常参与互动的同学对语文学习的态度更积极兴趣更浓厚，而没能参与互动的同学会因为自己不受老师重视，渐渐对语文失去兴趣。

（二）教学成果评价的片面性

在传统教学下，语文新授课教学成果评价方式单一。绝大部分教师只能从单元测验、期中、期末测试的成绩判断班级新授课的掌握情况。然而无论是哪种形式的测验，都是一种效果显著但相对片面的评价手段。孩子的个性和特长更不能简单粗暴地凭借一个分数来评判。

多年的应试教育中，我们也能看出小学阶段的语文测验偏重于考察基础知识，比如字词的书写、拼读，即使近年来随着素质教育和教育改革力度的加大，有意增加了阅读理解和写作等综合能力考察的分值，但从本质上看，语文测验考察的依旧偏向语文基础知识的掌握。而从新授课教学过程来看，因为教师习惯性选择一部分同学进行常规的课堂互动，导致教师并不能通过课堂效果对教学效果做出及时有效的评价，另外课后作业设计更多情况下为了确保教学效果，往往选择布置一些基础性作业，而缺乏综合能力和语言思维训练。

因此传统语文新授课无论从教学过程还是课后整体效果的评价都存在较大的局限性和片面性，并不能对全班每一位同学的语文综合能力形成客观的有效的综合评价。

（三）语文核心素养的培养效率低

人民教育出版社编审顾之川先生总结道：“语文核心素养应有以下四个方面内容：一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识；二是具有较强的识字写字、阅读与表达（包括口语与书面语）能力；三是语文学习的正确方法和良好习惯；四是独立思考能力与丰富的想象力。同时学生年龄越小，越应该去学科化，提高语文教学的综合性。”[1]就像清华附小提出学生发展的五大核心素养：身体健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。[2]

然而在实际小学语文教学中，教师更重注学生的识字量，课文理解背诵是否达标，考试成绩是否优异，常常忽略或者达不到培养学生语文核心素养的目的。换句话说传统的以教师为主体的教学模式，不利于语文核心素养的培养。

二、阅读小组合作学习模式的意义

阅读小组合作学习模式起源于上世纪70年代的美国，由于其效果显著遂在全世界范围内推广，其模式可概括为以多位不同层次的同学组成一个小组，在教师的主导下，学生通过分工合作、讨论并完成成果显示的学习过程。

在整个小组合作学习模式中，教师的主导作用好比是海上的灯塔，给学生点明学习的方向和目的。在学生分工合作的过程中，无论学习好坏都确保人人是学习的主体，在小组中担负重任的一份子，既能调动同学们的主观能动性，也培养了大家团结协作的意识。在每个小组中往往推选一位能力较强的学生作为小组长，统筹安排小组各成员的任务，起着监督和管理的作用，又体现了学生自治的原则，实现了学生多层培养。在讨论中小组成员面对的是熟悉的同学，表达欲望更加强烈，且人人都有自我表达的机会，能够很好地激发成绩处于中游水平学生的学习积极性，在各种思想的碰撞下，每个人又会对主题进行更加深入的思考，完成了学生成为学习的主体的宗旨。最后由每个小组进行成果展示，在此过程中锻炼了同学的表达能力，同时激发了他们的集体荣誉感，对今后的学习有着积极的促进作用。

与传统新授课方式相比，阅读小组合作学习模式让语文课堂焕发新的生机，在提升同学语文学习兴趣的同时，培养同学们自主学习的能力，完成语文思维能力的训练。不仅能够系统地培养学生的语文核心素养，而且更客观公正地完成全员的教学成果评价。

三、阅读小组合作学习模式的实际应用

阅读小组合作学习模式的基础是构建能力适宜的小组，因此在学期开始时，小组构建尤为重要。教师可以通过学生的自我介绍从分析能力、资料收集能力、表达能力、其他特长等方面将学生进行区分，然后进行统筹分配构建综合能力相当的阅读小组。在任何一个团队中，都需要经历破冰、磨合的过程，阅读小组也不例外，在正式开始新授课前，教师可以通过一两个有意思的活动帮助小组成员破冰，在活动过程中逐渐加深彼此的了解，明白团队合作的重要意义，为新授课的开展打下坚实的基础。下面笔者以人教版四年级上册第二单元《一个豆荚里的五粒豆》为课例。

（一）以问题和任务为引导的预习成果汇总

本单元学习重点在于练习从不同角度提出自己的问题。《一个豆荚里的五粒豆》是安徒生的一篇字数超过八百字的童话故事，拟人化的故事情节设置，让故事易读易懂，但由于小学生的词汇量有限，对文中部分字词的认读和理解依然存在差异，因此在课前任务的设置中可以充分阅读小组合作学习模式，帮助基础较差的同学，在小组互助的形式中，尽快熟悉文中的生字生词，同时在以阅读小组合作学习模式下，各小组形成良性的竞争机制，能达成有效的课前预习效果，确保课前预习并非一种形式。另外教师可以通过课前任务更具体的了解学生预习的程度，理解的难点等学情信息。

具体来说可以通过以下途径完成：首先，请阅读小组成员自行阅读，完成生词生字的拼读和释义；根据课文内容提出五个以上的问题？其次，各小组成员进行组内预习成果汇报，大家尝试多种办法对汇总的生字生词进行学习讨论，完成字词的学习；最后尝试解答各成员提出的问题，并汇总组内难以找到答案的问题，做成组内预习成果汇报提交。考虑到小学生语言组织能力，成果汇报可以由教师提前制作并下发课前预习汇报表格，该表格既可作为预习指引，也能清晰明了地反应小组之间预习的成果，为教师教学提供明晰的学情。

带着问题和任务去预习，能够培养小学生自主学习能力；而以团队方式解决学习问题时，不仅提升了学习的乐趣，还降低了学习的难度。比如多音字和生词学习部分对于基础较好的同学来说相对比较简单，他们一般能通过查阅词典、互联网等形式完成基础知识的学习，然而对基础比较薄弱的同学，可能会有一些问题，但是在阅读小组组内进行信息汇总时，他们能获得基础较好的同学的帮助，从而完成这部分的学习。而在提问以及解决问题阶段，在字词方面较弱的同学往往具有相对活跃的思维，常常为解决问题提出新的想法和建议，这样他们也能凭借活跃的思维在阅读小组中找到自己的高光时刻。大家在讨论中渐渐熟悉课文，对课文内容形成自己的理解和思考，由此完成第一课时的学习，此阶段教师可充当场外援助，随时帮助有问题的小组，解决他们的困难。

（二）针对学情，精准解决课前预习中存在的问题

经过第一阶段以问题和任务为导向的组内讨论完成课文的深度预习，课后教师可以根据各阅读小组的预习成果汇报，精确了解各小组学情，然后根据学情设计教学课件。比如在课文生字生词部分可以将讲台交给预习成果汇报中做得最好的小组，让他们成为“小老师”以巩固为目的进行生字生词的讲解，并分享他们小组的学习方法。

然后挑选一些具有代表的问题、比较新颖的问题分别让同学们自己讲解提问的原因，如果是已经解决了的问题，那么请同学们分享解决的过程和趣事。最后便是请其他同学进行补充回答，让同学保持高度的思考热情，更加积极主动地参与语文教学，至于答案只要合情合理便是正确。比如有人提问为什么课文题目是“一个豆荚里的五粒豆”而不是四粒豆、六粒豆？对于这个问题大家很感兴趣，有人说因为五粒豆最后都有不同的命运和结局；有人说可能是四不好听，六、七又太多作者不想写了……面对同学们的奇思妙想课堂不仅活跃起来，也让语文学习变得有趣起来。作为教师我首先是肯定同学们的想法，然后加以引导，比如我会就同学们的问题继续提问，如果这篇文章题目变成“一个豆荚里的四粒豆”你们觉得哪个豆子可以去掉？为什么？如果这篇文章题目变成“一个豆荚里的六粒豆”多出来的那一粒豆，它的命运是怎样的，结局又是怎么样呢？

那么搞清楚这个问题，我们就必须对全文进行细致的梳理，此时我依旧会从同学们提交的预习成果汇总中挑选问题，并且在课堂上直接点名这个问题是某某阅读小组提出来的，并赞扬这是个好问题，接下来有谁能帮助他们解答这个问题吗？在整个教学过程中始终牢记学生的学习主体地位，通过学生的思考和回答，教师再做补充，同时也能对同学们的预习成果进行积极的正向的反馈。

（三）自主开放式课后的成果汇报

课后成果汇报可以说是新授课综合学习效果的检验，在阅读小组合作学习模式中，课后成果汇报要体现学习成果，实现集体智慧的展示。因此编者根据课堂上即兴的未解决的问题作为课后成果汇报的任务之一。

比如如果这篇文章题目变成“一个豆荚里的四粒豆”你们觉得哪个豆子可以去掉？为什么？如果这篇文章题目变成“一个豆荚里的六粒豆”多出来的那一粒豆，它的命运是怎样的，结局又是怎么样呢？除此以外本文是童话故事，故事里面涉及多个角色，可以通过分角色朗读或者短剧的形式进行课后成果汇报。也有的同学觉得自己对故事有新的想法，也可以采取故事新编的方式进行课后成果汇报。课后成果汇报的形式和汇报内容由各小组成员自行商定，要求小组成员必须人人参与，并在规定时间内提交。

在信息时代，虽然是小学生，但是他们也有快速从外界环境、互联网吸收大量信息的能力，同时他们思维活跃，思考角度新颖，常常给人耳目一新的感觉。然而由于缺乏人生经验，他们并不能有效分辨哪些是有用信息，哪些是无效信息，没有正确的引导，所有的信息都将成为他们脑中的过眼云烟，长久下去他们便是一台麻木接受信息，然后遗忘信息的机器。阅读小组合作学习是一次次的“相遇”与“对话”，是与客体世界（文本）的对话，与他人的对话，与自我对话的三位一体的活动。[3]他们通过小组学习讨论，激发他们去思考，在思考过程中他们会不自觉地运用过去自己不曾意识到的知识和经验进行信息的高效的有目的的整合，而这种思维能力的训练是常规课堂做不到的。阅读小组合作学习模式将语文课堂变成生动有趣的游戏，在不知不觉中培养学生的语文核心素养，学生的能力、精神、思想也都会得到全面的发展。