大学生在线学习消极学业情绪归因研究——基于32个样本的扎根理论分析

江毓君,李鹏飞,白雪梅

大学生在线学习消极学业情绪归因研究——基于32个样本的扎根理论分析

江毓君1,李鹏飞2,白雪梅3

（1. 萍乡学院 江西省高校平面设计与动漫工程技术研究中心，江西 萍乡 337000；2. 陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062；3. 华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062）

为探讨大学生在线学习消极学业情绪的原因，文章采用扎根理论方法，对在线学习中有过消极学业情绪的32名大学生进行深度访谈，并借助NVivo12质性分析软件对访谈数据进行编码。研究表明：大学生在在线学习中受到内部因素和外部因素的负面影响，容易出现焦虑、无助、沮丧等消极心理状态；其中，环境干扰、缺乏元认知能力是大学生在线学习消极学业情绪的主要原因；部分课程质量不高是导致大学生在线学习消极学业情绪的直接原因；内部动机不足、学习懈怠是大学生在线学习消极学业情绪的根本原因。最后，文章就如何改善大学生在线学业情绪提出了具体建议。

大学生；在线学习；消极学业情绪；扎根理论；质性分析

一、问题提出

消极学业情绪是指学习者在学习过程中出现的失望、厌倦、焦虑、气愤等负面的学业情绪[1]，学生在学习中的消极情绪会对其学习的有效性、持续性和满意度等造成不良的影响。目前，有关消极学业情绪的研究主要集中在以下方面：一是消极学业情绪的影响因素研究。如：夏洋[2]等采用问卷调查和访谈对英语课堂环境中学生消极情绪的影响因素进行了研究，提出有八类环境因素以不同路径和强度影响学业情绪。Dweck和Molden[3]指出，能力观可分为实体观和增长观，其中，实体观学生往往对学业具有较低信心，且更容易失去学习兴趣，他们处理学业压力、情绪调节的能力较弱，这些因素进一步增加了厌倦、沮丧等消极学业情绪。赵宏[4]等采用即时自我报告和问卷调查法，对消极学业情绪不同阶段的影响因素进行了研究。结果表明，在学习前期和中期，平台易用性是学习者消极学业情绪的重要影响因素，而在学习后期课程质量成为消极学业情绪的关键影响因素。二是消极学业情绪对学业影响的研究。如：Marchand[5]等通过实证研究证明学业情绪对学习过程具有重要影响，对比消极学业情绪，积极情绪更有助于激发积极学习行为。Lewis[6]等认为，厌倦等消极情绪会减弱学生的学习动机，阻碍学生个体灵活性和积极策略的使用。Artino[7]等研究表明，在线课程中学习者的厌倦、沮丧等情绪会引起其元认知策略使用减少，在线学习满意度和持续学习的动机减弱。

综合现有研究成果可以看出，过往研究大多采用量化方法来分析消极学业情绪问题，但采用此类方法难以深入“捕捉”学习者的主观体验。且目前针对大学生在线学习消极学业情绪归因的研究较少。受各种因素的影响，学习者在学习过程中会产生不同的情绪状态，这一点在在线学习中尤为突出[8]。教与学时空的分离、学习模式的转变等都使得在线学习者更容易产生消极情绪[4]。因此，深入了解大学生在线学习中消极学业情绪背后的原因，对于理解和优化大学生在线学习、构建良好的在线学习环境以及提供高质量的在线学习支持等具有重要意义。基于此，本研究采用扎根理论的质性研究方法，对大学生在线学习中消极情绪产生的原因进行分析归纳，以此为在线课程建设、在线学习指导等提供借鉴。

二、研究设计

（一）研究方法及工具

本研究采用扎根理论方法，通过对大学生一对一深度访谈，收集被访者在线学习的真实经历和体验，依据陈向明提出的“扎根理论”操作流程并借助质性分析软件NVivo12对收集到的原始访谈资料进行三级编码[9]。

（二）研究对象及样本

本研究以在校大学生为研究对象，对被访者的筛选标准为：被访者有过在线学习经历，且在在线学习中存在消极学业情绪问题。筛选过程中，有42名大学生满足条件且愿意接受访谈，但从第33名被访者开始，访谈数据达到“理论饱和”的状态，即后面被访者的回答不再有新的概念出现，因此确定研究样本为32人，分别来自萍乡学院、陕西师范大学、北京理工大学3所高校。被访者的基本情况如表1所示，涵盖了文科、理科、工科专业的各年级学生，确保观点多元化且具有代表性。

表1 被访对象基本情况

三、研究过程

（一）访谈

依据研究目的，在专家（2位在读博士和1位博士生导师）的指导下确定了半结构化访谈提纲，访谈主要通过一对一视频的形式。访谈开始前，向被访者介绍了在线学习和消极学业情绪的内涵、消极学业情绪的表征，使被访者对在线学习中的消极情绪问题有正确认识。访谈提纲主要集中在以下三个问题：“您在在线学习中是否出现过消极学业情绪？请结合自身消极学业情绪的情况举例说明。”“您在在线学习中出现消极学业情绪的原因有哪些？”“您觉得还存在哪些因素会影响到在线学业情绪？（并尝试从外部因素和内部因素上拓展提问）”。在访谈提纲的辅助下，研究者与被访学生进行了深度交流。一方面，要求被访者回忆并阐述在线学习中出现消极情绪的特殊片段；另一方面，访谈过程中根据被访者的实际回答适时地对有关问题拓展性追问，尽可能深入了解被访者的内在心理。为确保访谈资料的完整性，在征求被访者的同意下对访谈全过程录音，每个研究对象的访谈时长约30分钟，最终转录成约3万字的文本记录，作为本研究的数据来源。

（二）数据分析

将访谈文本数据导入NVivo12软件中，依据扎根理论方法对原始文本资料自下而上进行三级编码。

首先是开放式编码。利用NVivo12软件，根据开放式编码的要求对转录的文本材料进行逐句整理。在此过程中，研究者需尽量摒弃个人“偏见”和研究“定见”，基于研究主题对访谈文本创建节点并进行命名。通过分析访谈数据，将访谈文本进行语义的分类，从实际经验中归纳提取出能反应现象的概念。

然后，在开放式编码的基础上进行主轴式编码。开放式编码形成的节点通常是孤立的，因此需进行关联类属。通过不断地分析、类比和整合编码出主轴范畴，形成树状节点以明确概念和概念间、概念和范畴间的联系。

最后是核心式编码，即在所有概念类属中经系统分析后确定出能够起提纲挈领作用的“核心类属”。在所有类属中核心类属占中心位置，能尽可能地将主范畴囊括在相对宽泛的理论范围中。确定核心类属的过程实际是将概念类属按一定关系连成“故事线”以完成理论建构。研究的编码环节均由多名研究者（2位硕士研究生和3位在读博士）共同商讨确定。

四、研究结果

研究依据“本土概念”原则，在一级开放式编码过程中立足原始资料生成25个自由节点，如表2第1列所示。在二级主轴式编码中，研究者们对一级编码形成的自由节点进行关联性分析和意义归类，在此基础上形成9个意义类属，如表2第4列所示。在三级核心式编码中，研究者们对二级编码形成的概念系统分析，筛选出具有统领性的核心类属，如表2第5列所示。

表2 消极学业情绪归因编码

（一）环境干扰、缺乏元认知能力是大学生在线学习产生消极学业情绪的主要原因

易受环境干扰是在线学习的基本状况。根据原始数据和编码结果（如表3所示）了解到，约81%的被访者表示在在线学习中容易受到各方面环境的影响。现实情况表明，网络上的各类资源、便捷的通信方式都给在线学习者带来强烈诱惑，使学生难以像在传统课堂环境中那样聚焦学习。除了受网络的影响外，周围环境也是容易造成在线学习者消极情绪的重要因素。有9名被访者表示，他们经常会利用电脑或手机在一些非正式学习环境中进行学习，嘈杂的外在环境也容易导致消极情绪。此外，如果学习者只想单纯地学习课程内容或本身对在线内容兴趣程度低，但又被强制要求互动、考核或汇报，会更进一步加深学习中消极情绪的程度，继而失去学习意愿。除了外在环境干扰、外部强制学习等因素外，缺乏认知、调节、监控等元认知能力是导致大学生在线学习消极情绪的另一主要原因。被访者中有20名学生均表示，他们在在线学习中经常出现自我约束不足、思考问题不深入、缺乏计划性等问题，导致学习效率低下，容易产生沮丧、无助等消极情绪。

表3 核心编码“环境干扰、缺乏元认知能力”子节点材料信息

（二）部分课程质量不高是导致大学生在线学习中出现消极学业情绪的直接原因

研究者们从原始访谈数据和编码结果（如表4所示）中发现，若在线学习中课程资源的质量不高，将直接影响大学生在线学习的积极性和持续性。访谈过程中，有12人表示在在线学习中更喜欢趣味性内容，抽象枯燥的知识使学习者意识上更倾向排斥。课程资源难以实际运用也使得学习者对学习内容感到厌倦，甚至产生挫败感。此外，若学习资源难度过大，前期未说明学习该内容需掌握的预备知识，当学习期待与学习成就间产生不平衡冲突时，往往容易感到无助、焦虑。课程质量不仅体现在资源内容上，也体现在教师在线教学技能、视频呈现效果和交流互动等方面。多名被访者表示在线视频呈现形式对其情绪和心理均具有重要影响，在线教学往往注重教学设计，却容易忽视在线学习者的“接收窗口”——视频呈现形式的设计，如教师是否适合出镜、景别、声音效果等。37%的被访者表示，在在线学习中，教师在线教学技能不足（如教师用语不规范、肢体动作过少或过多等）容易影响或分散其注意力，进而产生心烦、厌倦情绪。不同于传统课堂，在线学习主要以呈现在线资源的方式开展，缺乏教师、同伴的交流直接影响学生的在线学习热情。31%的被访者表示，若遇到困难无法及时获得帮助时，往往会感到焦虑和沮丧。在缺乏课程指导下自主学习，学生常常不清楚“学什么”“如何学”，容易“迷失”在学习资源中。还有被访者表示，若在平台讨论区发表观点或提出问题长时间未得到回复，会使他们产生失望、羞愧等情绪，进而不愿再参与其中。

表4 核心编码“部分课程质量不高”子节点材料信息

（三）内部动机不足、学习懈怠是大学生在线学习中产生消极学业情绪的根本原因

在对原始资料进行编码发现（如表5所示），大学生在线学习消极学业情绪问题本质上是由个体内部因素导致。对于内部动机不足，需持续外部刺激来维持学习行为的学生，这种模式对其无疑是巨大挑战。被访学生中有12名表示在在线学习中经常缺乏学习动力，只是漫无目的的浏览，难以从中获得成就感、愉悦感。除内部动机不足外，学习懈怠也是其在在线学习中产生消极情绪的根本原因之一。与传统课堂相比，在线学习最大的缺陷是教师无法做到对学生学习过程全掌控。在线学习开放的形式虽可让学生自定学习步调，但对其学习主动性有较高要求。被访者中有22名学生表示，由于自身主动性不强，导致其在线学习经常出现投入不足、持续时间短暂等学习懈怠现象，容易产生厌倦和心烦。

表5 核心编码“内部动机不足、学习懈怠”子节点材料信息

五、结论与建议

本研究采用扎根理论方法，通过目的性抽样、半结构化访谈获取真实访谈数据，结合NVivo12软件对收集到的资料进行编码，在大量原始资料的基础上直观地发现对大学生在线学业情绪有较大影响的因素，揭示大学生在线学习消极学业情绪背后的深层次原因。研究表明，内部和外部五个因素的作用共同影响了大学生在线学习的学业情绪。通过进一步深入分析，得出环境干扰、缺乏元认知能力是大学生在线学习中产生消极学业情绪的主要原因；部分课程质量不高是导致大学生在线学习中产生消极学业情绪的直接原因；内部动机不足、学习懈怠是大学生在线学习中产生消极学业情绪的根本原因。上述结论对大学生在线学业情绪的改善、在线课程建设、在线学习指导等具有重要启示作用。

第一，提升在线学习者的元认知能力。改变大学生在线学习消极情绪的关键在于加强元认知能力的培养。可从以下方面改进：一是在在线课程开展前期需为学生提供相关知识让其对在线课程的教育形式与过程有充足认识，并告知学习者在课程内容较难或较枯燥时，也要不断监控自己完成课程任务，帮助学生适时调整其对于学习支持的期望，从而减少消极情绪的产生。二是需为在线学习者提供学习策略方面的知识。教师在了解学生学习情况的基础上，充分利用“学导结合”的方式，引导在线学习者制定个性化学习计划，适时调整学习策略，通过有效策略的选择和应用来解决在线学习中遇到的问题。三是引导在线学习者主动分析其产生消极学业情绪的原因，结合自身实际需求对情绪进行监控、评估和修正，通过改善情绪自身、解决问题、改变认知评价等方面来调节其消极情绪，实际操作可参考Gross的情绪调节策略[10]。

第二，加强教师对大学生在线学习的引导与支持。主要可从以下方面入手：一是在在线课程开展前，教师应深入了解学习者的学习需求及面临的学习困惑，并在课程开展过程中及时为学习者提供“支架”。研究表明，加强教师对在线学习活动的支持可以改变学习者的消极情绪，对学生的思考方式和行为方式产生正面影响[11]。二是培育学习共同体。帮助在线学习者克服学习时的孤独感，形成对学习共同体的归属感和认同感。对于在线学习者而言，除了需要支持服务对其个性化的关注以外，还需要对其人性化的支持。在在线学习中可鼓励学生结合实时交流工具，通过参与、共享、合作、反思等实践活动，引导学生在交流和互助中不断提高。

第三，优化在线学习资源的设计和开发。环境干扰、部分课程质量不高作为外部因素，影响大学生在线积极学业情绪的产生和维持。其中，环境干扰相对难以控制，而课程质量作为导致大学生在线学习消极学业情绪的直接原因，必须从以下方面不断完善。一是学习内容需与实践紧密结合，重视对基于项目的学习、基于案例的学习等方式的运用，使在线学习者能够将所学内容运用于实际生活当中。二是资源的难度要适中，在尽量为学习者提供及时、丰富资源内容的同时，还需与在线学习者当下的学科基础与认知能力相一致。三是每一门在线课程都需要有高质量的课程导学。这主要是为了让学生在选择在线课程时能够了解学习该课程所需的储备知识，使学习者对于学习该门课程所需花费的时间和精力有心理上的预设。四是在在线课程设计中增加奖励机制。通过访谈了解到，部分学生表示在在线课程中收获新知识与获得成就感是其持续参与在线学习的重要原因。因此，可在在线课程设计中增加奖励机制为学习者带来积极情感体验，如为优秀学习者颁发课程勋章、奖励兑换券等[12]。

[1] 王道阳, 陆祥, 殷欣.流动儿童消极学业情绪对学习自我效能感的影响：情绪调节策略的调节作用[J]. 心理发展与教育, 2017, 33(1) : 56—64.

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Research on the Attribution of Negative Academic Emotions in Online Learning of College Students——A Grounded Theory Analysis Based on 32 Samples

JIANG Yu-jun1, LI Peng-fei2, BAI Xue-mei3

（1.Graphic Design and Animation Engineering Center of Universities in Jiangxi, Pingxiang University, Pingxiang, Jiangxi 337000; 2. Department of education, Shaanxi Normal University, Xi’an, Shaanxi 710062; 3. Department of Education Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062）

To explore the causes of college students’ negative academic emotions in online learning, the researchers used the grounded theory method to conduct in-depth interviews with 32 college students who had negative academic emotions in online learning. With the help of NVivo12 qualitative analysis software, researchers coded the interview data. Research shows that: college students are negatively affected by internal and external factors in online learning, which may lead to anxiety, helplessness, depression and other negative psychological states. Among them, environmental interference and lack of metacognitive ability are the main reasons for college students’ negative academic emotions in online learning. The low quality of some courses is the direct cause of college students’ negative academic emotions in online learning. Lack of internal learning motivation and slacking of learning are the fundamental reasons for college students’ negative academic emotions in online learning. Finally, based on the research findings, this paper puts forward specific suggestions on how to improve college students’ online academic emotions.

grounded theory; online learning; negative academic emotions; qualitative analysis

G434

A

2095-9249（2022）02-0094-06

2021-09-10

江毓君（1993—），女，江西上饶人，讲师，硕士，研究方向：信息技术教育应用。

〔责任编校：吴侃民〕