直击核心，燃起思维之火——例谈阅读教学中学生思维能力的发展与提升

文|吴兆男

2022年版课标中指出：“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展。”义务教育语文课程培养的核心素养，主要包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面，这四个方面是一个整体，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。

其中，思维能力是关乎学生适应社会发展需要的核心能力和核心素质。思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。

以下，笔者将以六年级下册《表里的生物》一课为例，谈谈小学语文阅读教学中发展和提升学生思维能力的策略。

一、由“表”及“里”，挖掘思维的深度

1.文本解读抽丝剥茧，找准思维训练点

由表及里，是研磨教材、驾驭文本的不二法则。《表里的生物》一文，初看并不难教，其文体常见，故事也不乏趣味性，脉络上的时间轴似乎也清晰。但文中的时间线只是表象，如果联系课文所在单元的主题“科学精神——科学发现的机遇总是等着好奇而又爱思考的人”深入解读文本，就能发现，文中隐含着完整的“假设—求证”的科学探索线。本课教学，就要围绕这条科学探索的主线，了解作者的探究过程，由表及里，揭示深意。

在由表及里之中，我们方能寻得文本解读的路径，抽丝剥茧，找准思维训练点。

2.质疑解疑循序推进，落实思维训练点

学者陈献章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”

阅读教学中，教师想要学生的思维得以发展，应提倡并引导学生质疑问难，使学生在预习、验学、互学、悟学过程中由浅入深，不断经历发现问题、思考问题和解决问题的过程。但这只是跨出了一小步。学生受知识面、生活阅历及其年龄特征的影响，他们所提的问题有时难免显得过于笼统、繁杂，甚至是盲目。要想刨根问底，落实思维训练点，还是需要由教师来深入挖掘。

如《表里的生物》一课中，教师在第二课时教学中的三次质疑解疑，实现了三次回转、升华，也促进了学生的深度思考。

第一次，在印证了作者的确是一个“好奇心强、善观察、爱思考”的孩子这一观点后，教师提供作者成年后的简介资料，引导学生思考：结合他的性格特点和他后来的成就，你又有了一个什么新的观点？学生思考后得出结论：好奇心、善观察、爱思考、执着……是一个人走向成功的必备品质。

第二次，紧扣作者的心理活动变化，感受到作者因印证了自己的观点是正确的而得意洋洋以后，教师提出质疑：“这样的话我不知说了多久，也不知道到什么时候才不说了。”结尾这句话是什么意思？学生思考后解疑：这句话的意思是说，作者长大以后，知道了表里面是没有蝎子的，他这才发现自己以前的观点是错误的，所以他就不再到处炫耀了。

第三次，又引导学生思考：作者长大以后，意识到儿时这个观点是错误的，为什么还要写出来，发表在《大公报》上？学生经过思考又得出结论：儿时的趣事、糗事，反映出的是童年生活的天真与快乐，当然应该与人分享。

三次质疑解疑，学生的思考前后关联，层层深入，步步推进。在阅读教学中，如能常常得到这样的思维训练，一定能进一步挖掘学生思维的深度。

二、由“理”到“文”，拓宽思维的广度

1.以核心任务为主线，构建思维发展场域

阅读教学中的核心任务是连接教学目标、教学内容、教学过程和学生的桥梁，统领着教学重点、难点。可以说，核心任务鲜明地指向高水平核心问题的建设，决定着阅读要素的精准落实，是整个思维活动的关键点，引领着学生在思维链条的推动下，提问题、定立场、找论据、寻方法。

以核心任务为主线，首先要处理好“任务源”“任务点”及“任务链”三者之间的关系。不同的单元语文要素，决定了任务源的架构方向以及任务点的精准确定。在此基础上，精心设计结构性任务链，有力地支持学生迈向高阶思维。

《表里的生物》一课，分为两个课时，笔者分别制订了不同的核心任务。

第一课时的核心任务为：理清作者从“提出观点”到“探究发现”再到“印证观点”的整个过程，完成“表带图”。

第二课时核心任务为：结合描写“我”的心理活动的相关语句，印证“我”就是一个“好奇心强、善观察、爱思考”的孩子，完成“心电图”。

两个课时的核心任务都紧紧围绕阅读要素“用具体事例印证观点”来设置，但各有侧重。第一课时从整体入手，重在梳理课文脉络，让学生对课文内容有一个初步的感知，理清作者从“提出观点”到“探究发现”再到“印证观点”的整个过程，画出思维导图，并初步得出自己的结论——作者是一个“好奇心强、爱观察、善思考”的孩子。这一核心任务训练了学生把握全文的逻辑思维能力，此为“理”。第二课时则深入文本，走进作者内心世界，品读关键语句，在作者“疑惑”→“好奇”→“痛苦”→“高兴极了”→“吓了一跳”→“愉快”这一系列心理变化过程中，一步步地印证作者的确就是一个“好奇心强、爱观察、善思考”且“天真可爱”的孩子。这一核心任务训练了学生品读语言、感悟语言的感性思维能力，此为“文”。

核心任务整体架构的功能，其实质是从不同方面对学生进行思维训练，调整教学关系，让学生在“少教多学”中走向深度学习，使课堂从“教为中心”走向“学为中心”。

2.以学习活动为载体，营造思维发展情境

在阅读教学中，应以核心任务为圆心，以进阶式的学习活动为半径，引领学生在学习活动过程中发展和提升自己的思维能力。

如《表里的生物》第二课时中，围绕核心任务，笔者安排了以下学习活动。

活动一：默读课文，勾画批注，画出“我”的心情变化图。

活动二：组内讨论，抓重点句子汇报交流，印证“我”就是一个“好奇心强、善观察、爱思考”的孩子。

活动一指向学生个人，活动二指向学生团体，在学生的静心思考中，在组员间的交流碰撞中，核心任务得以圆满完成，作者的人物形象也一步一步地变得清晰而鲜活起来。

由此可见，以核心素养目标为内在规约，以任务解决为最佳驱动，凸显了有目标、有组织的学习活动，在真实的语言情境中，始终围绕“思”来推进活动的实施，有效涵养学生核心素养的目标就达成了。

三、由“读”到“写”，提高思维的效度

在阅读教学实践中，教师可根据课标以及学生的发展需要，遵循语文教学的规律，按照一定的主题，针对语文教材补充阅读材料，用不同的方式进行重组，引导学生开展丰富的读写活动，培养学生的高阶思维。

还是《表里的生物》一课，教师引导学生把自己曾经幼稚、可笑、荒唐的观点和大家分享，并理清写作思路，学习本文“提出观点→探究印证→得出结论”的框架，结合心理活动的变化，完成自己的习作导图。

最后，教师还提供《彩色的鸟》《猫儿眼》以及赵丽宏的《囚蚁》《追屁》等文章，引导学生课后开展群文阅读，跟随作者的文字，进一步感受到他们那强烈的好奇心和求知欲，以及善于观察、热爱思考的探究精神。

由一篇课文扩散到N 篇文章，由“读书之道”延伸到“写作之法”，每节课如此，更是对学生语文高阶思维的有效培养。

思维能力的培养都要经历一个长期的发展过程。阅读教学要以学生为中心，以思维能力的发展和提升为方向，由表及里挖掘思维的深度，由“理”到“文”拓宽思维的广度，由读到写提高思维的效度，引导学生在鲜活的、复杂的问题情境中对习得的知识与技能进行分析、综合与创造，着力培养和提升学生的思维能力和品质，让思维之火在学生心中熊熊燃烧。