改革开放以来初中化学课程标准的发展与启示

陆 军

(江苏省南通中学， 江苏 南通 226001)

改革开放以来，我国国家层面与化学学科直接相关的教学指导性文件的文本，包括各时期不同版本的教学大纲、课程标准以及相关通知共有18个，其中仅针对化学学科的是15个。在15个化学学科专用教学指导性文件的文本中，有教学大纲9个，课程标准6个(为行文方便，除特殊说明外，本文选择现行名称，统称课程标准)；有初中分册6个，高中分册5个，初高中合订本4个。

课程标准体现国家意志，是国家意志在学科课程层面的具体体现，具有独特的教育学意义[1]。为更好地理解教育部最新颁布的初中化学课程标准，拟选择改革开放以来化学课程标准中的初中分册或初高中合订本中的初中内容进行比较分析，并以同一文件的修订终极版为准。具体包括1980年的《全日制十年制学校中学化学教学大纲(试行草案)》，1990年的《全日制中学化学教学大纲(修订版)》，2000年的《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲(试用修订版)》，2001年的《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》，2011年的《义务教育化学课程标准(2011年版)》和2022年的《义务教育化学课程标准(2022年版)》等6个文本。以期通过对文本结构、课程目标、课程内容、课程实施等方面的比较分析，发现课程标准文本的发展变化，获得对实施最新课程标准的有益启示。

一、对文本结构的比较分析

文本的各级标题是其结构的具体体现，本文所涉6个文本的一级标题如表1所示。其中，1980年和1990年的两个文本，第一小节的内容相当于之后的“前言”或“课程性质”，当时都未列标题，所列的5个一级标题完全相同。2000年的文本将之前文本中的5个一级标题调整成为4个，同时增加“考核与评价”和“附录”。2001年和2011年的文本结构也基本相同，主要是将之前文本中的“化学教学的目的”“初中化学的教学内容”等一级标题精简为“课程目标”“内容标准”，删除“课时安排”，并将“教学中应该注意的几个问题”“考核与评价”合并为“实施建议”，同时进一步细化各部分的具体内容。2022年的文本又将之前的“前言”分列为“课程性质”“课程理念”，并增加“学业质量”，从而进一步厘清初中化学课程的设计思想、教学价值、质量标准和保障措施。6个文本中一级标题的调整和优化，特别是“基本理念”或“课程基本理念”成为2001年和2011年文本“前言”中的二级标题，2022年的文本又将“课程理念”提升为一级标题，标志着化学课程的设计在从经验不断走向理性[2]。不过，有关课程目标、课程内容和课程实施，虽标题名称先后有所变化，但总是各阶段文本的主体内容，这也是本文选择比较这些内容的理由所在。

表1 初中化学课程标准中的一级标题

二、对课程目标的比较分析

2016年，“中国学生发展核心素养”研究成果的发布，标志着我国基础教育课程改革进入以核心素养为特征的新时代。2022年的文本与基础教育科学领域的其他课程基本一样，在“正确价值观、必备品格和关键能力”统领下，将学科核心素养划分为学科内的化学观念、领域内的科学思维和科学探究与实践、跨领域的科学态度与责任等4个方面。纵观本文所涉6个文本中课程目标的具体内容，可以清晰看出我国基础教育课程目标的演进过程。其中，从“双基”到三维目标是转折性的，因为“双基”只是三维目标的一个方面；从三维目标到核心素养虽有递进关系，但核心素养是三维目标的有机统一，因为从“知识与技能”“过程与方法”中可以提炼“关键能力”，从“情感态度价值观”中可以提炼“正确价值观”和“必备品格”。所以，三维目标是形成核心素养的要素和路径[3]。为此，下面主要从知识、能力、情感等三个维度对课程目标进行比较分析。

(一)关于知识维度

“双基”是指“基础知识和基本技能”，三维目标中的第一维度就是“知识与技能”，核心素养虽然并不直接包括知识，但没有知识，素养将是“无源之水、无本之木”，因而知识是培育学科核心素养不可或缺的载体。也因此，知识是长期以来化学课程的主体内容。不过随着课程目标的不断变化，课程标准对“教什么”和“为什么教”的描述不完全相同。

1980年的文本是“牢固地、系统地”掌握“双基”，初步了解“在工农业生产中的应用”；1990年的文本是“比较系统地”掌握“双基”，初步了解“在实际中的应用”，这里的“实际”应该超越“工农业生产”，包括“生活实际”等方面；2000年的文本是“一些化学基本概念和基本原理”和“一些”“双基”，“初步认识”“在实际中的应用”；2001年和2011年的文本则是“具备适应现代生活及未来社会所必需的”“双基”，并使学生“都能在原有基础上”得到发展；2022年的文本更是立足学生“生活经验”，学习“反映人类探索物质世界”的基本观念和规律，“融入社会主义核心价值观”的基本内容。

可见改革开放以来初中化学知识维度课程目标的变化，主要表现为与“教什么”对应的学科知识要求的适度降低，以及与“为什么教”对应的学科知识育人功能的逐级提高。

(二)关于能力维度

“双基”时期，1980年的文本在“化学实验和计算技能”的同时，有“分析和解决化学实际问题”的能力；1990年的文本更是将能力细化为“观察能力、思维能力、实验能力和自学能力”；2000年的文本是“培养学生的基本技能和能力”，具体内容回到1980年的“化学实验和化学计算”。

2001年和2011年使用“三维目标”，并且将“科学探究”作为课程改革的“突破口”。文本在“知识与技能”维度，只强调“基本”实验技能，不再提及“计算技能”，可能是因为“计算”不是化学学科的特征方法。在“过程和方法”维度，有“认识科学探究”“进行初步的探索活动”，学会或初步学会“获取信息”、“表述”信息、“加工”信息，以及“解决一些简单的化学问题”等要求，但没有使用“能力”一词；全文与“能力”搭配最多的是“科学探究”和“实践”。其实，获取、表述和加工信息以及科学实践，都是科学探究的重要组成部分，也都属于“问题解决能力”的范畴[4]。这样的表述，主要是通过对“科学探究”要素的细化，突出对“问题解决能力”的要求。

2022年启用“核心素养”，文本除多次提及“实验技能”以外，“能力”主要集中在领域内跨学科的核心素养之中。在“科学思维”中有进行“证据推理”“建构模型”和“推测物质及其变化”的思维能力，以及相关的“提出创造性见解”能力、“质疑能力”和“批判能力”；在“科学探究与实践”中有“学习能力”“解决实际问题”能力，“制作与使用相关模型”能力，以及“科学探究能力”“沟通交流”能力；另外还多次提到“证据推理能力”和“实践能力”。

从整体看，改革开放以来初中化学能力维度的教学目标，随课程理念的变化呈现不断丰富的发展趋势，除观察和实验能力以外，“问题解决能力”和“思维能力”的地位得到巩固，但整体的结构化程度不高。特别是用“关键能力”界定核心素养的过程中，虽然对能力要素有较为全面的罗列，但对“关键能力”没有进行必要的建构和阐释。

(三)关于情感维度

“双基”时期，1980年的文本主要是“培养辩证唯物主义观点”，并能用该观点“认识一些简单的化学问题”；1990年的文本增加“爱国主义教育”和“学习兴趣”的内容；2000年的文本又增加“科学态度”以及“关心自然、关心社会”等内容。这些内容的呈现都是条目式的，没有阐释具体含义。

“三维目标”时期，2001年和2011年文本中“情感态度与价值观”维度的内容基本相同。相对于“双基”时期，主要是对原有的条目进行具体化和补充。如将“培养辩证唯物主义观点”具体为“世界是物质的”“物质是变化的”科学物质观，并补充“崇尚科学、反对迷信”的观念；将“关心自然”具体为“珍惜资源”“爱护环境”“合理使用化学物质”等可持续发展观念；将“关心社会”具体为“感受并赞赏”化学对“改善个人生活”和“促进社会发展”的积极作用，初步形成“主动参与社会决策”的意识；“爱国主义教育”增加“树立为中华民族复兴”学习化学的志向；对于与“科学态度”对应的科学精神和科学品质，具体为“勤于思考、敢于质疑”等若干方面。

2022年文本中跨领域的学科核心素养“科学态度与责任”，在传承之前“情感态度与价值观”维度目标内容的同时，进行部分优化，使表述更为严谨。如对“科学态度”和“科学精神”的阐释，调整为“严谨求实”的科学态度，“敢于提出并坚持自己见解”“勇于修正或放弃错误观点”“反对伪科学”的科学精神。另外，还增加“遵守科学伦理”和敢于“责任担当”等有关表述。

与能力维度的情况类似，改革开放以来初中化学情感维度的教学目标，也有随课程理念的变化呈现不断细化和完善的趋势，但是核心素养界定中的“正确价值观”和“必备品格”与学科核心素养“科学态度与责任”的关系在文本中没有进行具体说明。

三、对课程内容的比较分析

本文所涉6个文本不仅存在结构的差异，而且对课程内容的表达方式也不完全相同。为兼顾这些差异和不同，同时凸显实验在化学课程中的地位，拟从内容主题和实验安排两个方面对课程内容进行比较分析。

(一)关于内容主题

不同课程标准文本中课程内容的主题名称如表2所示，其中主题名称的演变直接体现教科书政策从“一纲一本”到“一纲多本”的跨越，以及“科学探究”“核心素养”等课程理念的发生和发展。

表2 初中化学课程标准中课程内容的主题名称

1980年和1990年的文本受“一纲一本”教科书政策的制约，主题名称是对应教科书的“章”标题，并且严格按照教学顺序进行编排。1990年的文本还曾强调，初中化学首先从学生身边常见的“空气、水”引到“氧、氢”等物质和概念，注意把有关“元素和化合物的知识”与“基本概念、化学用语和化学计算”进行穿插编排；然后介绍常见的“碳”元素和“溶液”分散系；最后以“酸、碱、盐、氧化物”的“通性”“衍变关系”“反应规律”作为总结。从而实现知识的逻辑顺序，与学生的认识顺序、心理发展顺序之间的有机结合。

2000年文本中的主题使用的是化学学科特有的知识分类体系，强调所列条目只反映“知识、技能的内容和要求”，并不对应“系统和顺序”。究其原因，可能与文本涵盖“六·三”和“五·四”两种学制，两者课时总数不同有关。为此，文本还建议各地特别是课时较多的“五·四”学制地区，要结合地方实际自编或选编“乡土教材”。这也可以看成是“一纲多本”教科书政策的一种表现形式。

2001年新一轮课程改革启动，国家明确实施“一纲多本”的教科书政策，同时“课程标准”也启用“主题”划分课程内容。2001年和2011年文本使用的“主题”完全相同，这些“主题”明显区别于对应教学顺序的“章”标题，或化学知识特有的分类体系。“科学探究”处于课程改革“突破口”的地位，既是学生学习的重要方式，也是化学课程的重要内容，被作为方法主题置于所有主题之首；“身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化”是初中化学的知识主题，也是初中化学课程的主体内容；“化学与社会发展”属于价值主题，能凸显新课程“从生活走进化学，从化学走向社会”的教学理念。

2022年的文本，在提炼初中化学学科核心素养的同时，对2001年和2011年文本中的主题名称进行微调。如将方法主题调整为“科学探究与化学实验”，突出“化学实验”是“科学探究”的主体方法；将知识主题中的“身边的化学物质”“物质构成的奥秘”分别调整为“物质的性质与应用”“物质的组成与结构”，以明晰主题的内涵；将价值主题调整为“化学与社会·跨学科实践”，在凸显初中化学“综合性和实践性”的同时，强调跨学科学习对发展学生核心素养的独特价值[5]。同时结合各学习主题的特点，用对应的“化学科学本质”等5个大概念统领各主题的内容要求。

稍有遗憾的是，2001年以来一直沿用的“物质的化学变化”主题，主要包括物质变化的分类、化学变化的特征、化学反应的基本类型、化学反应中的定量关系等内容。从名称上看，该主题与“物质的性质与应用”存在从属或交叉关系，因为物质性质包含化学性质，化学性质必须在化学变化中才能表现出现。如果将“物质的化学变化”调整为“物质的变化及规律”，不仅能更准确地反映主题的具体内容，而且能避免主题名称之间关系可能出现的尴尬，使3个知识主题的名称以更为工整和对仗的形式进行呈现。

另外，主题名称及具体内容的调整也是在课程目标的统摄下进行的。如1980年文本中的“卤素、碱金属”主题，“酸、碱、盐”主题中的“电解质和非电解质”等具体内容，没有出现在后续文本中，而被移入高中化学的相关主题，这与知识维度教学目标适度降低的要求相对应；“科学探究”“化学与社会发展”，特别是“跨学科实践”等在后续文本的主题中相继出现，又有利于逐级提高的学科知识育人功能的实现。

(二)关于实验安排

化学学科的性质决定实验是化学课程的重要组成部分。改革开放以来初中化学课程标准对实验的安排和调整，始终以“结合教学内容和教学需要”，同时促进学生技能、能力等素养的提升为基本原则。

1980年的文本明确指出，化学实验“包括演示实验和学生实验”。在课程内容的“学生实验”主题下，列出13个实验，并规定占整个96课时中的15课时。1990年的文本根据教学要求的调整，删除与“卤素、碱金属”对应的学生实验，增加与“碳”对应的“二氧化碳的制取和性质”，还将部分实验移入“选做实验”。最后保留“化学实验基本操作”和其他8个学生实验，以及4个选做实验，但对课时不再做具体规定。2000年文本中对应的主题是“化学实验”，并分演示实验、学生实验和选做实验或专题调研3类，同时列出包括使用仪器技能、实验操作技能以及了解常见仪器、鉴别常见物质、书写实验报告、注意安全操作等在内的6个教学要求。

2001年的文本，将“学习基本的实验技能”列为“科学探究”的二级主题，并从基本操作、方案实施、溶液配制、物质检验、混合物分离、气体制备等6个方面提出具体要求。在“内容标准”部分，给每一条“标准”都提出对应的“活动与探究建议”，这些建议许多都与实验相关，如在“地球周围的空气”二级主题下，就有“实验探究空气中氧气的体积分数”“实验探究氧气和二氧化碳的性质”“小组协作设计并完成实验：探究空气中二氧化碳相对含量的变化”等。为给教师根据“活动与探究建议”的指向，尽可能多地组织演示实验或学生实验，创造更多以学生为主体、以实验为基础的科学探究机会提供政策条件，文本对演示实验和学生实验没有给出明确的区别和规定。

2011年的文本在微调“学习基本的实验技能”具体内容，保留“活动与探究建议”中实验素材的同时，重新明确“学生至少完成”的8个实验。这主要是2001年的文本在实施过程中，许多教师不仅没有利用课程标准提供的政策条件，还与课程标准的设计意图相背离，以课程标准没有安排学生实验为理由，不组织或很少组织学生实验，致使学生实验的机会明显减少[6]。与之前相比，2011年的文本在调整学生必做实验时，主要是分散“化学实验基本操作”的主体内容到相关学生实验中，删除“氢气的制取和性质”和“实验习题”，增加“金属的性质”“燃烧的条件”“溶液酸碱性的检验”，明确“粗盐提纯”是“去除”“难溶性杂质”，气体的制取是用“实验室”的方法等，以获得类型多样性和名称准确性的效果。

2022年的文本将原有的“活动与探究建议”和“学习情景素材”，整合为包括教学策略建议、情境素材建议和学习活动建议的“教学提示”。其中，居“学习活动建议”首位的“实验探究活动”，仍保留模糊演示实验和学生实验界限的做法。同时文本在增加熟悉安全警示标志和初步学会撰写实验报告两项实验技能，规定8个学生必做实验的基础上，还在“学生必做实验及实践活动”中列入10个“跨学科实践活动”课题。“学生必做实验”在微调2011年文本中实验名称，将“溶液酸碱性的检验”融入“常见酸、碱的化学性质”的同时，增加“水的组成及变化的探究”；“跨学科实践活动”的相关课题，虽然是跨学科甚至是跨领域的，但大部分都离不开化学实验手段的共同参与。

化学实验有多种不同的分类标准，以所涉学科基本任务或实验目的的不同为标准，对2022年文本中的8个学生必做实验进行分类，同时考虑部分实验可能兼有的双重属性，结果如表3所示。由表3可以看出，这8个学生必做实验以性质实验和制备实验为主，分离实验、分析实验和原理实验均占有一定份额，这样的分布有利于发挥实验在培育学生核心素养达成学科教学目标等方面的育人功能[7]。

表3 2022年版初中化学课程标准中学生必做实验的分类

四、对课程实施的比较分析

关于课程实施，1980年和1990年的文本中只有与教学实施相关的“教学中应该注意的几个问题”，2000年文本增加的“考核与评价”涉及评价实施问题，2001年之后的“实施建议”或“课程实施”，涉及课程实施的环节趋于全面。2022年文本中每个主题下的“教学提示”，特别是首次列入一级主题的“学业质量”，对教学与评价的实施以及教材编写等都具有重要的指导作用。

(一)关于教学实施

1980年和1990年的文本，主要是从化学学科特有的知识分类体系的角度，建议加强课程中各类知识的教学，另外还从教学手段的角度建议加强直观教学，从教学形式的角度建议组织和指导课外活动。除在课外活动中条目式地提及的“培养和发展学生的能力”“激发学好化学的积极性”“培养钻研科学技术的精神”等属于能力和情感维度目标以外，其他都属于“双基”维度目标的教学实施问题。

2000年的文本中有4个二级标题，其中，有关“形成知识和技能”标题下的内容，基本覆盖之前两个文本中所有“双基”维度目标的教学实施建议。另外的3个标题，分别对应激发“学习兴趣”、培养“创新精神”和进行“思想品德教育”，把情感维度目标的教学实施问题提升到相对重要的地位。

2001年的文本改变化学知识分类体系的角度，从制定教学目标、创设学习情境、注重方法教育、发挥媒体功能、贴近学生生活等教学方法的角度分别进行阐述。特别是最后“增加跨学科内容”和“进行教学研究”等两个标题下的建议，到2022年的文本中，分别被发展成为“课程内容”的“化学与社会·跨学科实践”主题之“跨学科实践”，以及“课程实施”的“教师培训与教学研究”建议。

2011年和2022年的文本沿用教学方法的角度，分别用4大点11小点或4大点8小点的两个层级分类阐述教学建议，使表达的结构化程度获得明显提高，同时也透射出许多新的课程改革理念。如2022年文本中的“充分认识化学实验的价值”，一方面是指向新课程实施中曾出现的学生实验机会被减少的实际，另一方面是为彰显学科特色，充分发挥化学实验对全面发展学生核心素养的积极作用；“深刻领会核心素养内涵”，是教学实施跟上以核心素养为特征的教学改革步伐的保证；“全面理解课程结构”才能“合理组织教学内容”，从而实现“基于大概念帮助学生建构化学观念”的目标；“大力开展核心素养导向教学”的关键，在于要开展“基于‘教—学—评’一体化”的设计与实施；等等。

(二)关于评价实施

2000年的文本中首次出现评价实施的相关内容，主要明确常见的考核方式有“书面作业和书面测试”，同时对实验、探究性实验和综合实践活动以及学习方法等个性品质的考核方式给出条目式的相应建议。2001年的文本主要结合实例说明学生自评的意义，表现评价和纸笔测试的适用范围，以及评价结果的呈现方式。2011年的文本主要是从确定评价目标、选择评价方式、制定评价标准、实施评价工作、反馈和解释评价结果等方面呈现评价的全过程，操作性得到明显增强。2022年的文本更是分日常学习评价和学业水平考试两种评价形式，全面介绍各自的评价过程。还特别明确学业水平考试命题的原则、规划和流程，以及相关的注意事项，为各地的“中考”命题提供操作范式。

(三)关于教材编写

在“一纲一本”的教科书政策下，教学大纲的制订者往往就是教材的编写者，这个时期文本没有给出教材编写的建议。2000年的文本在“课时安排”中曾给出结合地方实际自编或选编“乡土教材”的建议，但没有涉及如何编写的具体问题。国家正式实施“一纲多本”教科书政策之后，2001年和2011年文本中的教材编写建议，主要选择有利于教学功能发挥的角度。如：内容的选择，要有利于学生化学基本观念的形成，有利于培养学生的社会责任感和实践能力；内容的组织，要符合学生的心理特点和学习规律，有利于教师创造性的发挥；内容的呈现，要增加开放性和实践性习题的比例以利于培养学生运用知识解决实际问题的能力，图表和栏目等要生动多样以利于教学方式的转变；等等。2022年的文本则是从教材编写的角度出发，通过“编写原则、内容选择、内容的组织与呈现”对编写策略进行结构化建构。其中坚持正确政治方向，依据国家课程标准，注意守正创新统一等编写原则，能为国家意志在教材中的完整体现提供指导和规范。

(四)关于资源开发

2000年文本中的附录，曾阐述初中化学有关课程内容与小学自然以及初中物理、生物、地理等“其他课程的联系”，但没有涉及课程资源的互通利用问题。2001年和2011年的文本，从化学实验室建设、教师教学用书、学生实验指南等方面罗列出较为丰富的课程资源。2022年的文本，则是综合课程资源的物理特性、空间分布等分类标准，将课程资源归为校内的化学实验室、纸质文本资源、电子信息化资源以及校外的社会教育资源等4类。另外，2022年的文本还将“教师培训与教学研究”提到与“课程资源开发与利用”等其他课程实施建议并列的位置，表明教师这类人力资源是最重要的课程资源，要通过校本和区域教研等活动加强教师队伍建设，促进教师课程理念的转变和教学能力的提升，为初中化学课程的实施从人力资源的角度提供保障。

五、由比较分析获得的启示

从上述的比较分析中可以发现，改革开放以来初中化学课程标准的发展变化，不仅表现为内容的越来越全面和结构化程度的不断提高，而且传递着课程改革的时代气息和相应理念。由于教师是最重要的课程资源，当下应该充分激发教师的主观能动性，促进教师课程理念的更新和实践探索的有序推进，从而最大程度地达成学科课程所承载的国家意志。

(一)以大概念统领学科教学的具体内容

学科观念是学科特点或本质在人脑里留下的基本的概括性认识。从中学化学的定义出发，化学学科观念主要包括元素观、微粒观、结构观、变化观、化学价值观以及分类观和实验观[8]。2022年的文本将“化学观念”置于学科核心素养的首位，同时还用对应的大概念统领主题内的教学内容。大概念是处于上位的学科观念，具有高度概括性、统摄性和迁移应用价值。以大概念统领学科教学的具体内容，有利于教师准确把握教学内容的重点，实现具体知识与大概念的对接，促进学生从掌握化学知识向形成学科观念转化。如“质量守恒定律”能够帮助学生进一步发展“变化观”或“物质的变化与转化”大概念，认识化学反应中各物质间存在的定量关系，建构化学反应应遵循的质量守恒定律。进行教学设计时，基于大概念对质量守恒定律的“宏观现象”“微观本质”“符号描述”“发现与发展”等内容进行结构化统整，能帮助学生形成相应的化学观念。

(二)坚持组织以实验为基础的探究活动

以实验为基础既是化学学科的重要特征，也是化学学习的有效方法。化学实验不仅能够激发学生学习化学的兴趣，促进他们对化学知识与技能的理解和掌握，而且对发展化学观念和科学思维，培养科学态度与社会责任，提高解决实际问题的能力都具有积极的促进作用。长期以来初中化学课程标准一直重视化学实验在学科教学中的地位和作用，21世纪以来还将化学实验视作科学探究与实践的重要手段，2022年的文本不仅将“学习活动建议”进行明确分类，而且将“实验探究活动”置于首位，同时保留前“活动与探究建议”中模糊演示实验和学生实验界限的做法。教师要继续坚持组织以实验为基础的探究活动，在保证开齐“学生必做实验”，开足“跨学科实践活动”的同时，充分利用“实验探究活动”中的有关建议，为学生创造更多的动手实验机会，真正让实验成为实现课程目标培育学生化学核心素养的重要途径。

(三)积极探索化知识为素养的教学策略

使课程标准凝练的学科核心素养落地生根，关键要在加强知识教学的同时，积极探索化知识为素养的教学策略。有研究表明，真实性学习任务和结构不良问题，以及运用为本的学习过程和表现性的学习质量评价等，都能推动知识与素养之间的转化。其中，真实性学习任务能搭建课堂教学与真实世界之间的意义关联，驱动学生通过亲历性学习活动实现素养的建构与生成；结构不良问题能驱动学生基于所学知识、已有资源展开思维活动，进而通过知识运用、协作探究等问题解决过程实现知识向素养的转化；运用为本的学习过程能强化真、善、美三个维度经验内容的整合，进而更好地回应素养的整体性，为实现化知识为素养提供内容基础；表现性评价更适合对高阶思维技能的评价，能为推动化知识为素养的教学实践提供可资借鉴的评价方式[9]。所有这些，都需要广大教师通过实践进一步证实，形成化知识为素养的系列有效策略。

(四)开展基于“教—学—评”一体化的设计与实施

为实施精准教学，从而使课程标准规定的学生学习预期结果得到落实，课程标准要求开展基于“教—学—评”一体化的设计与实施。从最近一段时期的教学改革实践来看，逆向教学设计最契合课程标准的理念和“教—学—评”一体化的要求。逆向教学设计强调以目标为起点和归宿，将教学看作是达成学习目标的手段。具体的设计过程是：“明确预期的结果→确定预期结果达到的证据→安排学习和教学活动”。对应需要思考的焦点问题是：学生应当知道、理解什么或能做什么？怎样知道学生已经达到预期结果或学生已经达到预期结果的证据是什么？怎样的教与学的行为才能促进预期结果的达成[10]？逆向教学设计将评价设计提到教学活动设计之前，并嵌入教学过程成为诊断和驱动教学的工具，使教学与评价在实施过程中呈“教学—评价—教学”的螺旋式递进，从而不断促进教学目标的达成，实现“教—学—评”一体化与一致性的融合。