基于写作型文本的读写资源开发与运用

◎河南/张金红

《义务教育语文课程标准（2017年版）》中指出：“注重引导学生专研文本，加深理解、体验、实践，提升学生阅读与写作能力。”多次强调“阅读”和“写作”是学生的个性化行为和主体能力。在语文教学过程中，教师要善于利用、挖掘和转化阅读材料，不断地内化文本，引导学生向纵深处思考。笔者调研发现，教师在教学实践过程中常常出现以下问题：重技巧，轻感受；重活动，轻体验；重讲解，轻建构。分析上述出现的问题，笔者认为教师需要开发有效的读写资源，进而提升学生的语言建构和运用能力。

根据文本的特质，王荣生老师将其分为：主题型文本、语用型文本、诵读型文本、思辨型文本、写作型文本。所谓的“写作型文本”是指聚焦文本写作资源，有效挖掘文本写作的示范功能，进而提升学生写作水平的文本。由于认知水平和阅读经验的差异性，不同的学生对同样的文本定位可能存在不同。在初中语文学习过程中，教师需要聚焦文本特质，立足写作资源的开发和运用，进而提升学生的读写能力。笔者结合教学实际，从写作型文本资源的开发与运用两个方面，具体阐释“写作型文本”的有效教学策略。

一、基于写作型文本特质，开发写作资源

在写作型文本教学中，教师需要依据每一篇作品的特质，挖掘文本中词语、句子、段落、篇章结构甚至语言个性表达的特点，寻求写作的内在规律，从而由点带面地引导学生形成自我见解。

紧扣单篇文本特质，运用文体思维，开发写作资源。依据文本体式进行文本解读，是把握阅读的基本规则，也是深度解读文本的王道。每篇文本都有自己独特的体裁、体制、样式，教师在阅读教学中需要紧扣这一点挖掘写作资源，从而提炼出写作的内在规律。部编版教材编写的文体特征并不是特别鲜明，教师在阅读活动和写作活动中需要有一定的文体导向意识，引导学生紧扣文体特点，领悟写作的技法。比如，部编版语文九年级上册第四单元选编了《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇小说，旨在让学生领悟小说塑造人物形象的方法，揭示社会和个人的生活状态。如果将这三篇小说作为“写作型”文本进行讲解，教师需要从小说的“人物”“情节”“环境”三要素去解读的同时准确把握三篇小说各自的写作特色，这样学生才能准确找出每一篇小说的个性特征，挖掘出写作素材。比如，学习鲁迅的《故乡》一文时，笔者可以聚焦人物的语言描写，引导学生梳理出文本中描写人物的方法，从而形成“人物个性表达”的写作任务。学生会发现：小说中重点描写了“闰土”和“杨二嫂”两个人物，文中对这两个人物的语言描写有多次。其中，五处写“少年闰土”，六处写“成年闰土”，五处写“杨二嫂”。同时，在人物语言描写中，作者巧用特殊词语、特殊句式展现同一个人物不同时期的性格特点。

由此，教师可以巧设读写支架，让学生体悟“人物描写”的方法。笔者设计了以下读写支架：（1）挖掘耐人寻味的人称代词。标注出语句中的人称代词，将其删去，体悟人物的性格特征有无变化。（2）挖掘灵动有趣的标点符号。标注文本中带有感叹号和问号的语句，有感情地朗读这些语句，赏析“杨二嫂”的形象特征。

由此，学生借助阅读支架，进行对比赏析，体悟出“人称代词”和“标点”对人物性格塑造的重要作用。教师在此基础上可以设计以下读写任务：借助人称代词和标点符号续写宏儿和水生长大后见面的情景，要求600字左右。

二、巧用单元任务，挖掘写作任务

部编版初中语文教材以人文主题为主线，穿插“活动·探究”的单元学习任务，有效提升了学生的语文核心素养。其中，每一个单元都设置了单元导语、写作任务，有效地将“读”与“文”连接起来，强化了读写的融合。

首先，依据单元导语，确定写作任务。写作型文本典型的特征是文本整体或局部具有鲜明的写作指导功能。在写作型文本教学中，先以“读”为始，逐步梳理出阅读的要素，进而从“单篇”到“多篇”整合出写作的任务。比如，部编版语文七年级上册一共有六个单元，分别设立了不同的学习主题。教师需要依据单元的导语明确各单元的写作任务。第一单元主题为“亲近自然，热爱生活”，选编了《春》《济南的冬天》等写景散文，教师可以聚焦单元导语，引导学生完成“写景词语生动，富有情感”的写作目标。笔者执教的时候，要求学生寻找《济南的冬天》《春》以及《雨的四季》在写景、抒情上的异同，尝试从景物选择、写作顺序、修辞手法、情感抒发四个方面，比较赏析、总结归纳得出写景抒情散文的写作方法。在此基础上，笔者要求学生聚焦三篇文本中比喻和拟人等修辞手法，赏析其表达效果，学会仿写。具体写作任务如下：抓住身边的自然美景，试着用比喻和拟人的修辞手法写一段文字，编辑“自然写在大地上的诗”的诗集。有的学生形成了以下片段：

红枫叶如只只蝴蝶，在空中起舞；黄果子如个个孩童，在树上嬉戏。路边的粉红樱花三五成群，远看似绯红的星云醉了吐出了一片酒气……这就是美丽的秋姑娘的画卷。

其次，依据单元写作任务，确定写作型文本读写任务。部编版教材包含阅读、写作、综合性学习三个板块，形成一体化的学习模式。在写作型文本教学中，需要以单元写作任务为导向，有效设计单篇写作型文本的读写任务。比如，以部编版初中语文教材九年级上册第四单元选编的三篇小说为例。第四单元写作板块要求学生走进小说天地，学会缩写。教师可以依据本单元的核心写作任务，引导学生研读单篇小说，从而开展缩写练习活动。笔者要求学生研读《我的叔叔于勒》一文，以“自我成长”为主题，学会转化视角叙写故事，并且创建人物词汇库，缩写小说。

三、互联群文文本，运用写作元素

注重互联文本读写情境的设置，有效进行写作实践。真实有效的读写情境可以有效激发学生的写作兴趣，拓展写作的空间，提升学生写作的能力。比如，学习部编版语文八年级第三单元《散步》一文，可以借助史铁生的其他相关文本（《我与地坛》《合欢树》等）设计以下读写情境：

学校将要举行“阅读经典亲近大师”的读书活动。初二年级学生将要以史铁生先生的散文作品经典文本阅读，请你选取相关文本，朗读其中经典的片段，并且以“生命伟大”为主题，写一个脚本。

在此基础上，学生还可以以《散步》为写作型文本，紧紧抓住一个“变”字，多角度进行写作训练。据此，笔者设计了以下个性化写作训练：尝试换一个标题——从文本的主题、人物、线索替换标题；尝试换一个视角——试着运用不同的视角叙述故事，如母亲的视角、妻子的视角、儿子的视角等；尝试换一种语言——将文本含蓄的语言变成直白的语言，将句式整齐的语言变成句式错杂的语句；尝试换一种体裁——试着将散文转写为课本剧。

总之，在语文教学中，教师需要开发利用好文本的写作资源，并且最大化地发挥出文本的写作功能，实现学生读写能力的双提升。