美、德、澳三国职业教育教师准入制度的特征及启示

和震 柳超

建立符合我国社会实际和职业教育特色的教师准入制度，有助于真正发挥其在教师准入过程中的“过滤”作用，保证教师质量。教师准入制度所涵盖的要素广泛，本文选择教师专业标准、教师资格认证与准入流程两个重点，从静态和动态两个方面介绍了美国、德国和澳大利亚的职业教育教师准入制度，并深入挖掘制度蕴含的设计理念，对于构建我国教师准入制度具有一定的理论价值和现实意义。

一、美、德、澳三国职业教育教师准入制度

教师准入制度是指国家对教师实行的一种特定职业许可制度，它既规定了准许进入教师行业的人员应当具备的资格、条件，也规定了取得资格的程序规则。前者主要指教师专业标准，后者主要指教师资格认证与准入流程。从这两个方面可以很好地概括各国职业教育教师准入制度的基本情况。

（一）美国职业教育教师准入制度

1.职业教育教师专业标准。美国职业教育教师专业标准包括国家层面和州层面。国家层面目前影响力最大的是由国家专业教学标准委员会（NBPTS）开发制定的标准，2015年颁布了第2版，即《国家专业教学标准委员会生涯与技术教育专业标准：面向11～18岁左右学生的教师》，指出了职业教育优秀教师应当具备的十项能力。关于州层面的教师专业标准，以美国俄亥俄州为例，该州教育部门分别制定了传统路径（路径A）和替代路径（路径B）的职业教育教师标准。2007年，俄亥俄州教育部门出台了《俄亥俄州路径B职业教育教师资格标准》，并于2010年进行了更新和修订。2008年后，该州又相继出台了传统路径的职业教育教师标准，包括《俄亥俄州职业教育教师资格标准（农业科学）》《俄亥俄州职业教育教师资格标准（家庭和消费科学）》《俄亥俄州职业教育教师资格标准（市场营销）》《俄亥俄州职业教育教师资格标准（综合商务）》等。两条“路径”标准的区别是：“替代路径”更多地注重职业教育教师能力的通用性，并未因专业不同而体现差异；“传统路径”则体现出不同专业的特殊要求。

2.职业教育教师资格认证与准入流程。美国职业教育教师资格认证与准入流程可以概括为“二级认证、两条路径”。“二级认证”指职业教育教师资格认证由各州教育部门或其授权单位和一些非官方的全国性教师专业组织进行。各州教育部门认证颁发的证明称为“执照”（Licensure），是职业教育教师的最低准入资格。教师专业组织如NBPTS所颁发的证明称为“证书”（Certification），代表职业教育教师的优秀水平。“两条路径”指州层面可通过传统路径和替代路径实施职业教育教师准入。

（二）德国职业教育教师准入制度

德国教育大体包括基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四类，且各类型教育之间相互贯通，其中，职业教育在整个教育体系中占据重要地位，是受教育者升学与就业的重要渠道之一。德国职业教育的最大特色是“双元制”，即企业（通常为私营企业）和职业学校（通常为公立非全日制学校）合作共同开展职业教育，学生在学校接受专业理论与文化知识教育、在企业接受职业技能培训。德国职业教育教师包括职业学校教师和企业培训师，本文主要关注德国职业学校教师的准入制度设计。

1.职业教育教师专业标准。德国职业教育教师专业标准包括两类，即基于教育科学视角的教师专业标准和基于专业科学视角的教师专业标准。2004年，德国各州文化教育部长联席会议颁布《教师教育标准：教育科学的视角》，规定了包括职业教育教师在内的所有教师在教育教学方面应当具备的能力，但由于未考虑各类教育和各专业的特殊性，于2008年首先发布了针对普通教育的教师标准，即《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》（以下简称《要求》）。2013年，联席会议首次发布了职业学校教师专业标准，仅涉及16个职业性专业中的两个专业即经济与管理和金属加工。随后，德国又针对其他专业出台了相关的专业标准，使得职业学校教师专业标准体系更为健全。

2.职业教育教师资格认证与准入流程。德国职业教育教师的准入流程可以概括为“两次考核，三个阶段”，如下页图1所示。第一阶段要达到进入第二阶段的基本要求，即具备大学入学资格和与专业相关的至少12个月的工作经验或职业培训。第二阶段是接受4～5年的普通大学教育，为第一次国家考试做准备。第一次国家考试的目标是确定候选人通过普通大学教育在专业知识、专业能力和教育教学理论方面是否达到进入预备实习阶段的基本要求，是进入预备实习阶段的资格考试。预备实习阶段是准入流程的第三阶段，是经过第一次国家考试成为“准教师”的阶段。这一阶段一般为18个月至两年，主要在职业学校和教师进修学院进行实习和学习。第二次国家考试在预备实习阶段进行，由主管行政部门下设的考试局负责管理，具体由设立的考试委员会代表考试局组织考试。“准教师”通过第二次国家考试后即获得职业教育教师资格，正式成为职业教育教师。

图1 德国职业教育教师准入流程

（三）澳大利亚职业教育教师准入制度

澳大利亚开展职业教育的主体和最具特色的机构是TAFE（Technical and Further Education）学院即技术与继续教育学院，由澳大利亚技能质量署负责监管。该学院充分体现了“学校→工作→再学校→再工作”往复循环的终身教育理念，主要目的是培养受教育者的职业能力。

1.职业教育教师专业标准。2003年澳大利亚政府颁布了国家教学专业标准框架，但实施效果并不理想。2011年澳大利亚政府发布了新修订的国家教师专业标准（NPST），作为所有教师都应该遵循的普遍准则。1998年澳大利亚国家培训署发布了针对职业教育与培训人员的“评估与工作现场”培训包，2004年更新为“培训与评估”TAA04培训包，2010年又被发布的“培训与教育”TAE10培训包替代。为顺应行业发展规律，满足各利益相关者的诉求，政府于2016年将TAE10培训包更新为“培训与教育”（TAE）培训包。目前最新版本的TAE培训包是2021年2月发布的3.2版本，共包括资格框架中的4个资历等级6种资格证书，如表1所示。培训与评估（Training and Assessment,TAA）四级证书是澳大利亚职业教育与培训系统对教师的最低资格要求，一般被认为是澳大利亚职业教育教师的准入标准。

表1 TAE培训包中的资格证书体系

2.职业教育教师资格认证与准入流程。澳大利亚职业教育教师结构的特点是“专兼结合”，且兼职教师占职业教育教师总量的60%以上。该国政府制定了严格的职业教育教师资格认证与准入流程，虽然每个州的规定有所不同，但专职教师必须具备学士学位、资格证书和实践经验。兼职教师的入职要求也包括三点：一是在相关专业企业工作3年以上；二是具备配套的专业技术资格；三是具有较强的工作现场操作能力。在完成普通大学教育的基础上，兼职教师为获得TAA四级证书还需要前往教育学院接受1～2年的师范教育。在获得四级证书前，兼职教师需要在拥有四级证书的教师监督下进行教学。

二、美、德、澳三国职业教育教师准入制度的特征

（一）确保职业性

职业教育为个体从事某一职业做准备，也为个体在转岗、换岗以及职业发展全过程提供教育、培训与咨询服务。教师是教育的基本要素，职业教育的职业性必然要求教师与行业企业紧密联系，了解职业知识、职业技能与职业规范，具备职业性知识与能力。因此，职业教育教师的准入制度中对教师职业性的要求必不可少。

美、德、澳三国教师准入制度对职业性的要求集中体现在资格认证与准入流程方面。为弥补职业教育师资的不足、优化职业教育教师结构、加强职业教育与行业之间的联系，除传统路径之外，美国各州政府还设置了替代路径以吸引具有丰富实践经验的人进入职业教育领域。俄亥俄州教育部门规定替代路径的申请前提是具有高中以上文凭和五年相关专业领域的工作经验。这一路径能够有效提高职业教育教师队伍的职业性，加强职业教育与企业工作实践的联系，使人才培养更具针对性与适用性。即使是从传统路径进入职业教育的教师申请者，也必须具有一定年份的实际工作经验或等值经历。

德国教育部门要求第一阶段需要具备大学入学资格和与专业相关的至少12个月的工作经验或职业培训，同时将为期1年的企业实习直接融入职教师资培养的大学阶段（第二阶段）并作为必修环节，以了解实践知识与技能、企业的组织管理和职业工作环境等。除了上述吸纳中学毕业生加入职业教育教师培训计划之外，德国政府也面向普通大学毕业生开展职业教育师资培养。这些已经完成专业学习的高校毕业生需要具备5年以上的工作经验，且需要参加两次国家考试才能获得职业教育教师资格。

澳大利亚的职业教育教师队伍从行业企业吸引了大量人才进入职业院校担任兼职教师，但无论是全职教师还是兼职教师，都至少需要具备TAA四级证书和相关行业工作经历。一方面，TAA四级证书的入学要求明确指出，参加该项目的人在其所讲授和评估的领域必须具有职业能力即广泛的行业知识与经验，包括但不限于具备相关能力单元的证明或资格证书。另一方面，澳大利亚要求专职教师和兼职教师需要具备至少三年的行业工作经历。

除要求明确的工作经历与职业能力外，职业教育教师资格中的职业性同样体现在对职业教育教师教育教学能力的要求上。德国职业学校金属加工专业教师标准要求教师能够结合技术和培训对工作流程进行分析反思并设计教学阶段、分析职业资格认定的过程等，这类工作虽属专业教学法的范畴，但如果教师缺乏职业知识与职业技能，将难以完成教学设计并帮助学生获得职业资格。澳大利亚TAA四级证书共由十个能力单元构成，包括9个核心单元和1个选修单元，其中核心单元六要求教师具有计划、组织和指导工作场所学习的能力，这也需要教师了解实际工作环境与工作现场流程，具有丰富的职业知识和实践经验。

（二）强调专业性

对职业教育教师是否应该具有专业性以及专业性具体内涵的探讨，首先基于对职业与专业的认识。一般意义上，职业是劳动者利用自身的专业知识和技能所获得的劳动角色，具有经济性、社会性、规范性和稳定性等特征。专业有广义和狭义之分，广义的专业指具有特定或相同劳动特点行为的集合；狭义的专业指某些特定的社会职业，其从业人员从事的是比较高级、复杂、专门化程度较高的社会劳动，这类职业一般也称专业性职业。

职业教育的培养目标不是定位于一般的社会职业，而是具备一定专业性的职业，因此，其职业与专业之间存在内在联系。一方面，职业以专业为基础，专业是职业的必要条件，即劳动者从事某一具有一定专业性的职业首先要具备该职业领域内的专业知识和专业能力。另一方面，专业是职业发展的方向，任何职业的发展都在一定程度上表现为其专业化程度的不断提高。此外，人的职业发展也表现为专业知识与专业能力的不断获取和丰富以及专业地位的不断发展与提高。职业是职业教育的起点与终点，职业教育职业性的基础是专业性，这也要求教师准入制度要自觉体现专业性。

从教师专业标准看，美国俄亥俄州的农业科学教师标准指出，职业教育教师不仅应该具备相关的专业知识包括农业、商业和环境等知识，还应该具有专业精神。德国职业学校金属加工专业教师标准的能力概貌说明教师应掌握金属加工的专业知识，并能够运用科学方法对专业领域内的规律性问题进行探索和评价。同时，学业内容也具体说明了教师应具备的专业知识，包括数学及自然科学的基本知识及工程应用所需的机械工程、工程热力学、材料学知识等。澳大利亚教师专业标准虽然没有针对教师专业性的具体规定，但TAA四级证书的“入学要求”指出申请者需要具备相关能力单元的证明或资格证书。从资格认证与准入流程看，德国职业教育教师专业性的培养主要体现在大学教育阶段第一专业和第二专业的理论学习以及企业实习，并通过第一次国家考试对教师资格申请者的专业知识和专业能力进行考察。美国和澳大利亚则通过对“准教师”的工作经验和实践经历的要求来确保教师的专业性。

（三）突出教育性

职业教育是与社会发展联系紧密的教育类型之一，职业教育的社会功能能否实现，根本上取决于职业教育的个体功能能否充分实现，即职业教育能否培养出合格的技术技能人才。在实践过程中，易出现将职业教育的应然功能等同为职业培训的情况，忽视了其在促进人的全面发展方面的根本价值。职业教育的职业属性不应也不能掩盖其教育性内核，即职业教育本质上是一项培养人的社会活动，根本目的是促进人的“完成”，而非将人仅仅培养成适应岗位需求、促进经济发展的工具。职业教育要培养更多高素质的技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，关键在于教师。美、德、澳三国职业教育教师准入制度设计中对职业教育教师教育性的规定最为丰富和严格，值得我们借鉴。

美国NBPTS颁布的CTE教师专业标准均是对教师教育性的要求，其核心内容包括十项标准，概括为五个方面即以学生为中心、教学能力、学生评价能力、社会合作能力和反思性学习实践能力。在资格认证方面，NBPTS将至少3年的教学经历作为前提之一，且认证程序严格，评审时间较长。评审包括两种形式，即档案袋评审和评估中心评审；具体有四项内容，即内容知识（部分1）、差异化指导（部分2）、教学实践与学习环境（部分3）、高效与反思性实践者（部分4）。档案袋评审要求申请者通过提交文档和视频等展示教育综合专业素养，提交的内容涉及“内容知识”之外的其他三部分。评估中心评审通过机考形式考察申请者的内容知识（部分1），展示在教学内容领域掌握的知识和教学实践内容。以上四项评审内容均围绕教师的教育性能力展开。俄亥俄州的教师专业标准除说明教师应掌握的专业知识外，还有四条对教师的教育性做出要求，包括创造学习环境以帮助所有学生获得高水平的学习和成就（标准五）；了解并运用教学策略来促进学生的学习，满足学生的需要（标准六）；构建并使用多样化的评价方式来指导、评估和促进学生学习（标准七）；作为个体和学习共同体的成员，承担专业成长、专业表现和专业参与的责任（标准八）。传统路径要求资格申请者必须完成学院或大学开设的教师教育课程并取得学士学位，在通过教师资格考试后，进入师资培训机构接受教育教学实践训练。替代路径申请者在教育教学实践训练之前，需要先前往授权大学进行教育学理论学习。

德国从教育科学的视角直接颁布了针对各级各类教育教师的普遍标准，包括4个领域的11项能力。每项能力又进一步细化为若干行为指标，分别在理论学习阶段和见习阶段。基于专业科学视角的教师专业标准也对教师的教育性进行了规定，如职业学校金属加工专业教师的专业标准指出教师应该掌握与专业教学法相关的知识和方法，能够对学生是否满足学习前提进行诊断，计划和组织金属加工工艺的职业培训和工作实践；具有计划、组织、执行以能力发展为目标的课堂教学经验并能对该过程进行反思，能够对学生的学习过程进行创新、跟踪和反思等。除此之外，德国在职业教育教师获得教师资格的两次考试中都对教师的教育性能力进行考查，且要求“准教师”在预备实习阶段继续学习教育理论，并根据专业方向分配到职业学校，由学校教师指导开展教学工作。一般情况下，“准教师”在预备实习阶段需要有总课时不低于90节的试教，第二年逐渐开始独立承担一个班级的教育教学活动。

澳大利亚同德国一样，由联邦政府颁布了具有普适性的国家教师专业标准。该标准贯穿教师生涯发展的四个阶段——准教师阶段、胜任阶段、优秀教师阶段和专家教师阶段；共由七项内容构成，概括为三个方面即专业知识：关于学生与教学的知识；专业实践：计划并有效地进行教学，创造良好的学习环境，评价、报告和反馈学习情况；专业参与：参与专业学习，与同事、学生家长（或监护人）以及社区进行专业互动。除此之外，TAE培训包的TAA四级证书共有十个能力单元，包括9个核心单元和1个选修单元，9个核心单元均是对教师教育教学的要求。无论是专职教师还是兼职教师，澳大利亚政府均规定其在大学接受正式的师范教育。

三、对我国构建职业教育教师准入制度的启示

教师是发展职业教育的第一资源，高质量的“双师型”教师队伍对于推动构建现代化职业教育体系、提高职业教育质量具有重要的支撑作用。职业教育教师准入制度作为职业教育教师制度体系的重要组成部分，已经逐渐成为我国学者和政策制定者关注的焦点。2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘。同年，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确提出，建设分层分类的教师专业标准体系，推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革。2013年教育部制定《中等职业学校教师专业标准（试行）》，为促进中等职业学校教师专业化发展提供了政策依据，但由于其参考性有限且缺乏专业教学能力的详细要求而未能充分发挥应有的作用。目前我国出台了一些关于高职师资队伍建设和管理的规定，但对于高职教师准入制度仍缺乏国家层面的统一要求。虽然吉林、江西和安徽等省份制定了“双师型”教师认定标准，但仍存在认定条件的科学合理性、认定过程的规范性和认定结果的有效性有待提升等问题。

本文基于职业性、专业性、教育性特征，构建了职业教育教师准入制度的基本内在要素模型，如下页图2所示。一级要素包括职业性要素、专业性要素和教育性要素三个方面。职业性要素中的职业知识是指与职业活动直接相关的实践知识、职业发展现状和专业领域内职业资格证书的内容，要求教师能够有效指导学生工作实践、提供职业指导和帮助学生获得职业资格证书等。技术技能的意会性决定了其难以完全依赖实物媒介而存在，需要在具体操作活动中渗透；不能用以往的告知方式进行传授，主要通过面对面、人对人的方式实现。职业规范是指专业领域内相关职业的行为准则与道德要求。专业性要素中的专业知识主要指专业理论知识，其区别于职业知识尤其是职业知识中的实践知识。专业理论知识的特点是概括性、抽象性和系统性等，实践知识则表现为情境性、具体性和零散性等。科研能力是职业教育教师开发新技术和改进旧技术的能力，即教师的技术科研能力。专业精神是教师专业性能力的精神要素，对教师专业知识和科研能力的提升具有重要的推动作用，是教师在专业领域不断创新、开拓进取的精神力量。教育性要素包括教学、育人、教评、教研和师德五个方面，力求将“授技”与“育人”有机统筹，将教师专业化发展和师德要求与“立德树人”高度结合，并充分发挥教育评价的重要作用。教育性要素是教师准入制度设计的核心要素，无论教师的企业工作经验如何丰富、学科专业素养如何扎实，归根结底都要将职业性内容与专业性内容以符合学生特点和职教特色的方式有效传递给学生，帮助学生实现顺利就业与终身发展。

图2 职业教育教师准入制度的基本内在要素

以职业性、专业性、教育性为制度底色，将其贯穿职业教育教师专业标准和资格认证与准入流程中，构建符合职业教育特点的我国特色职业教育教师准入制度，是新时代我国职业教育发展的必由之路。本文基于美、德、澳三国职教教师准入制度的设计理念和制度文本构建了我国职教教师准入制度内在要素模型，而如何科学合理地设置规范性、操作性强且符合现阶段职业教育发展实际与需要的教师准入制度，还需后续进一步探讨与完善。