教师情绪地理理论视角下的家校合作及优化策略思考①

◎聂宁宁 王清平 李美玲 龙文俐

一、问题的提出

《家庭教育促进法》明确指出，家庭教育要与学校教育、社会教育密切结合、协调一致。这一规定为家校合作提供了法理依据。但是，当前家校合作仍然存在很多问题，尤其是在当今信息化社会、多元社会、教育“内卷”以及“双减”政策背景下，家校合作关系比以往任何时候都难以有效建立。研究发现，家校合作的主要矛盾表现在合作关系上的“距离”：从理念层面上来看表现为家校之间的离心性、家庭教育“学校化”及家庭教育的失语状态；从目标层面来看，学业成绩和全面发展始终是双方难以调和的矛盾；从行动层面来看，呈现出合作观念模糊、合作行为随意的现象；从沟通层面来看，存在沟通不畅、地位不平等问题。

值得注意的是，这种“距离”容易造成家校双方的情绪误解，影响家校关系。情绪是一种社会文化建构的要素，家校合作是一种包含情绪实践的人际交往活动。基于这样的认识，哈格里夫斯认为，要从社会、文化、道德、专业等多方面来分析教师的情绪互动，将教师情绪放入一个地理空间内进行分析，即所谓的“情绪地理”。因此，从家校合作关系的“距离”出发，分析由于“距离”而产生的情绪误解，探讨如何缩短情绪“距离”来增进双方的情绪理解，有助于塑造良好的合作关系。

二、教师情绪地理理论

哈格里夫斯认为，教与学不仅与知识、认知和技能有关，同时也是一种情感实践，这种情感实践唤醒并影响教师和周围人的情感和行为。他通过对物理空间和人际互动与结果空间性的研究，发现社会文化是影响情绪的重要因素。基于此，2001年哈格里夫斯提出了“教师情绪地理理论”。该理论包括五个方面：社会文化、道德、专业、政治和物理情绪距离，它们共同构成了教师的情绪地理。哈格里夫斯的教师情绪地理理论赋予了教育更多的情感色彩，对于优化家校合作不无裨益。

（一）社会文化情绪距离

哈格里夫斯认为，社会文化和社会阶层差异使教师在与他人合作交往过程中产生陌生感并难以相互理解，从而引起情感误解，产生陌生、疏远的消极情绪体验。具体来说，教师在社会文化上与许多家庭之间存在差异，他们经常发现自己在教“别人家的孩子”，把一些工人阶级和其他社会文化的父母视为“他者”。教师和家长由于各自家庭背景和文化水平的不同，容易产生不了解、不理解的情绪态度，甚至会对不同社会阶层的家长区别对待，这容易造成彼此之间的情绪误解，不利于家校双方的合作。

（二）道德情绪距离

有学者认为，情绪是一种道德现象，与我们的目的紧密相连。教师与家长在教育目的上的一致性程度会影响道德情绪距离的产生，道德目的一致，就会产生快乐、满足和自我实现等积极情绪；反之，负面情绪就会随之而来。在哈格里夫斯看来，当教师感受到家长对其教育行为产生质疑且难以消除这种质疑时，就容易产生消极的情绪。而当教师的道德目标得到家长赞同，则可能会产生积极情绪。家校合作中，若教师和家长在学生德育目的上难以达成共识，这种目标上的分歧给双方的情绪理解带来阻碍，容易引发彼此间沮丧、愤怒等情绪。

（三）专业情绪距离

哈格里夫斯将专业距离定义为教师如何确定自己和家庭之间界限的问题。他认为在家校合作中，当教师的专业能力和专业判断受到家长的质疑和批评时，就会产生愤怒与不安的情绪，从而影响双方的亲疏关系，造成情绪距离。国际劳工组织和联合国教科文组织在1966年颁布的《关于教师地位的建议》首次以官方的形式规定了教师职业的专业性。当教师的专业性得到家长的赞同时，会产生积极的情绪，这种情况下教师渴望得到家长积极的反馈。而家长对教师职业判断的批评、教学方法的指责，容易使教师职业情绪变得脆弱。而当教师持有“教师即专家”的观念时，家长和教师之间容易产生沟通障碍。这种“经典的职业主义”呈现了一种权力、知识和地位的等级观念，容易在教师和家长之间产生不平等的权力关系，从而造成专业情绪上的距离。

（四）政治情绪距离

哈格里夫斯假设教师与管理者、同事、学生和家长的职业关系遵循权力和等级结构的原则，认为情绪与人们对权力的体验密切相关，教师无论是在教学实践还是与他人的合作活动中，都充斥着情绪政治。在教师和家长合作过程中，权力的增加可以使人感受到安全感，地位的提高会给人们带来满足感和幸福感。反之，则会感受到焦虑不安。因此，在合作活动中，权力地位的缺失或降低会使合作者体验到负向情绪。这种权力等级关系会影响教师与他人合作时的情绪理解，从而造成政治情绪上的距离。

（五）物理情绪距离

物理情绪距离可以从教师和合作者互动的频率和强度来观察。例如，教师和家长互动的次数可以作为双方身体距离或亲密度的指标。教师与合作对象关系的亲疏远近，是否有持续频繁的互动，会对教师的情绪以及教师与他人的情绪关系产生影响。如果教师、家长和学生之间没有频繁的互动和密切的关系，要想建立相互理解的情感就很渺茫。因为，建立关系的一个基本要求是实际距离的接近。哈格里夫斯说：“我们不能理解或认识我们很少接触的人，我们也无法被他们理解。”即时空差距会影响教师与他人的情绪关系。当前教师和家长主要参与一系列不经常和不连贯的互动，这使得教师和家长的关系更难建立，极易产生不经常和非面对面交流的物理距离。

三、基于教师情绪地理理论的家校合作优化策略

综观当前家校合作中的问题，根据哈格里夫斯的教师情绪地理理论不难发现，家校之间的教育理念冲突以及不平等的合作态度容易导致社会文化情绪距离；家校合作观念上的差异，难以形成一致的育人目标，容易导致道德情绪距离；家校双方由于权责模糊、地位不平等容易导致专业距离和政治距离；家校之间的沟通不畅问题容易导致物理距离。家校之间产生的这些距离必然造成彼此间的情绪误解，难以形成教育合力。为此，需要探索家校合作优化策略，以缩短家校之间的距离，提升家校合作有效性。

（一）强化主体意识，打造关怀型的家校合作共同体

当前，由于家校之间尚未形成合作共同体、教育理念不一致，以及情感基础薄弱等问题造成家校之间的专业与道德的情绪距离。家校合作的主体虽然是学校与家庭，但在实践层面，却往往落脚在教师与家长间的沟通往来中。要使家校合作发挥应有成效、形成合作共同体，就必须树立教师和家长共同成长的合作理念、营造关怀型合作文化，以此增进彼此间的情绪理解，建立情感联结。

1.树立共同成长的合作理念，达成情绪理解

教师和家长要基于促进学生健康全面发展的合作理念，以共同成长为宗旨，形成教育合力，促进学生的健康发展。

首先，作为家校合作的主体之一，教师可凭借专业知识与能力起到更加积极主导的作用，以共享、共生的姿态，对家长进行教育思想观念的引领，端正家长合作态度。同时，发挥提升家长教育能力的功能，通过宣传家庭教育知识和方法使家长不断提升育儿水平，减少由于专业知识差异带来的彼此间的情绪压力，达成情感共识。其次，发挥家长主体作用，激发家长参与的积极性。教师和家长都是教育学生的重要主体，但由于家长惯性思维的影响，他们通常对教师充满强烈的依赖性，忽视自身在教育中的作用。为此，要把家长带入到学生教育生活中，引导家庭中夫妻双方均参与到教育中，缩短家校间的社会文化情绪距离。最后，加强双方终身学习的理念，共同提升自主学习的能力，唤醒不断学习的意识。通过合作主体双向成长，在同一领域内达成专业一致性，缩短教师和家长之间的专业情绪距离和道德情绪距离。最终，以双方的共同成长形成情绪理解，建构起相互协调、共生共荣的家校学习生态。

2.构建关怀型的合作文化，建立情感联结

诺丁斯的关怀理论认为，关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要，每个人在人生的各个阶段都需要得到人们的理解、接纳和认同。而教师和家长难免会由于社会阶层的不同、多元文化的差异，造成双方在合作上的分歧、情感上的误解和道德目的上的异化，导致社会文化情绪距离和政治情绪距离的产生，这也是家校合作达成共识的难点所在。因此，为了形成教师和家长的共同体意识，应建立关怀型的合作共育文化，使双方相互接纳、认同。关怀型的共育文化是指教师和家长双方以对方的内在需求而形成的，建立在信任与关心的基础上的，旨在共同促进学生成长的文化。关怀型文化有利于提高双方参与合作的积极性，增进合作幸福感，以达到情感共鸣、心灵共振的效果。

一方面，要增强家长对教师的情感理解，学会关心老师。关怀是始于关怀者的关怀行为，完成于被关怀者的体验和感受。家长对教师的关怀感受如何，主要取决于家长是否了解、理解教师的日常工作，可让家长适当参与到教师课堂中，观摩教师日常工作内容，主动体会教师劳动的艰辛。诺丁斯的关怀理论强调了被关怀者的重要性和主动性。家长可以在校园开放日或举办活动时，与老师一同布置和整理孩子上学环境，减少教师工作负担，让教师感受到家长的体谅、理解和尊重，提升教师的职业幸福感，缓解教师的不良情绪，促进双方相互悦纳、关心的情感关系。另一方面，教师要多关注家长的需求，包容并接纳处于不同文化层次的家长，提升关怀素养。诺丁斯强调，“当我们关怀他人时，应考虑他人的物质需要、观点及他人对我们的要求”。教师可以通过家访、个别指导等方式及时了解学生家庭情况，询问家长的教育需求。因为，关怀行为是有具体对象的，那种一对一的关怀关系会在被关怀者心中镌刻难忘的记忆，融入他的情感之河。

（二）提升专业权威，明确家校合作的权责边界

在哈格里夫斯看来，情绪和人们的权力地位密切相关，教师与家长互动中的权责关系会影响合作的有效性与心理亲疏距离。当前，学校和家庭教育权责边界模糊，而学校教育对家庭教育的挤压导致家庭教育“学校化”是权责边界问题最主要的矛盾。此外，家长对教师专业性的质疑会威胁到教师的职业权威。因此，在家校合作中要明确双方各自的权责边界，同时要提升教师的专业能力，以巩固教师权力地位，缩短甚至消解双方的政治情绪距离和专业情绪距离。

1.明确家校双方各自责任，缩短情绪距离

首先要明确家校各自的任务分工。一方面，学校和家庭都要遵循自我限制原则，做自己“能为、当为”之事，在“共育”的共同使命下又各有侧重。比如，对于家庭而言，家庭教育是一切教育的基础，对儿童的影响是终生的。家庭教育的核心任务是养育，应着重对学生人格和品德方面进行塑造和培养。对于学校而言，学校教育按照国家意愿和社会要求来对学生进行培养，教师将系统化、科学化的知识传递给学生，促进学生知识的增长和能力的提升，满足社会对人才的需求。同时也要培养学生多方面的兴趣，引导学生寻找自己的兴趣志向，但要注意守住自己的教育底线，给家庭教育更多空间。值得一提的是，当前家校在合作实践中的界限并不是一分为二的，而是存在很多重叠职能，家校双方的自我限制原则规定了各自的责任和权限，同时也表现出各自的局限性。由此，家校合作在自我限制原则的基础上还应寻求双方的开放互补，实现良性情绪互动，丰富双方的合作内容。例如“双减”背景下，家校双方应联手为学生减负，切不可学校“减负”，家长“增负”，家长应与学校配合，积极参与到学校课后服务中。另一方面，学校要指导帮扶家庭担责，由于各家庭间存在差异，并非所有家庭都具备教育自觉性，学校教育应对难以胜任家庭教育的父母给予引导。学校要做的是情绪引导，而不是侵占；是同行，而不是独行。

2.提升教师专业能力，加强情绪认同

在明确权责的基础上，维护教师的专业性也是必要的，以免教师的政治权力和职业权威受到威胁而产生消极情绪，造成专业距离。教师自身首先要树立积极改善专业水平的意识，及时分析自身专业能力中的不足之处，不断提升专业能力，善于反思，勤于总结，使之能够适应当下教育需求，并得到家长的情绪认可，获得家长的情感支持。而校方也应立足于时代发展和家庭需要，制定教师专业能力的提升方案，可以从培训和考核的角度入手，鼓励教师积极参与培训。在内容上要特别注重教师的知识管理、情绪管理、沟通管理等方面的培训，充分关注教师的情感体验和情感需求。总之，通过提高教师各方面的能力，来消除家长对教师专业质疑，避免对教师工作“指手画脚”，减少双方情绪冲突。

（三）加强情感沟通，构建良性互动的合作机制

富有成效的家校合作有赖于良好的情感交流。所谓情感交流，主要是围绕人类情感的生发、互动、传递与升华而形成的交流活动。哈格里夫斯的情绪地理理论启示我们，可从情感表达和情感互动两方面入手增强家校间道德情绪的认同感、亲密感。

1.设立多元畅通的交流渠道，提供情感表达空间

构建多元沟通交互平台，有助于提高沟通的有效性。家校合作的沟通平台可以通过线下线上融合的形式来搭建。一方面，由于家校时间、空间距离的限制，必须充分利用互联网技术，利用网络平台的便捷化、个性化使沟通更加亲切生动，可以有效增强沟通中的信息反馈，增进彼此间的情感交流，满足家校情绪表达需求。另一方面，为了避免网络沟通流于形式，还应充分发挥面对面交流的优势，尽可能多开展线下交流活动。两种方式中以面对面沟通为主，网络沟通为辅。一般性的交流沟通，例如学校事务性的通知、工作安排等内容借助网络平台。而情感性、价值观念性的沟通应以面对面沟通为主，以便更好的满足双方的情感交流和表达。

2.建立多样化的沟通制度，丰富情感互动要素

为保证沟通成效，可结合哈格里夫斯情绪地理理论与切斯特·巴纳德的组织系统论，从设立三级家委会，完善沟通制度，提供制度保障入手。三级家委会制度分别为：班级家委会、年级家委会、校级家委会。各级委员会成员岗位职责分工明确，三方携手共同推动家校合作活动的展开。同时，可建立“家长义工”组织，进一步强化制度保障。在完善家长委员会构架的同时，创造性地推动建立“家长义工”组织，来区分与家长委员会的职能，家长委员会侧重参与学校的家校合作工作的管理与决策，负责各项家校合作活动的筹划与组织。而家长义工则侧重于各项家校合作活动的协助者、管理者身份，活跃在各项校园活动中，各尽其能，协助活动顺利开展。学校由此细化家校合作的人员分工，提高家长的参与度，保证不同社会文化背景、阶层差异的家长都能够参与到家校合作的活动中来，增强情感互动，进而缩小物理情绪距离，提升认同感、支持度，促进构建良性互动的合作机制。