全球治理相关知识内化机制探究——基于生态给养视阈下英语知识内化机制概念框架

罗 含 梁 雪 曲家承 许溪湲 杨 洋

（大连外国语大学，辽宁 大连 116000）

引言

近年来，随着全球化的不断发展，全球问题日益突出，急需各国积极参与到全球治理当中。而国际组织在全球治理过程中扮演着重要角色，也为各国解决问题，提出倡议提供了平台。本研究基于秦丽莉等（2020）提出的生态视阈下知识内化机制概念框架，从学生端知识内化入手，为开展如何加强国际组织人才培养专业下的学习者知识内化情况和国际组织人才的有效培养路径研究提供新思路[2]。

给养是生态语言教学的一个核心概念，它体现了人与环境的整体、动态关系，并为人的感知与行动提供了基础（黄景等，2018：40）。不同学者对给养进行了不同的划分，并研究不同给养对教学的影响。而知识内化主要指学习者在与教师和教学安排等资源的互动过程中，对某一知识点从接触、理解到最终学会的不断深入的过程。从浅层次来讲，丰富的人际给养可以扩大学生对于全球问题与全球治理的知识面；从深层次来讲，丰富的脑内给养可以让学生将所接触到的资源转化为自己的知识，并储备在大脑当中。知识内化大体上说是从内隐知识到外显知识。我们可以根据学生的外化情况推断其知识内化的情况。知识外化的方式包含多种，如考试成绩、反思报告、课堂展示活动等。因此，本研究以东北某高校的全球治理与国际组织人才培养项目班的两位学生为研究对象，以生态给养理论为切入点，分析其课堂展示活动数据，从而推断两者知识内化情况，进而研究国际组织人才培养计划下，学者的知识内化机制[3]。

一、内化机制

根据秦丽莉等（2020）提出的生态给养视阈下英语知识内化机制修正框架，学生在课堂展示活动的全过程中，知识内化主要经历了三个阶段。起初，老师教授的知识与学生已有的知识整合、内化到第1阶段。在学生准备课堂展示活动的过程中，充分的人际给养帮助学生将知识内化至阶段2。此时的人际给养主要包括语言给养，社会文化给养和情景给养。进入脑内给养转化时，学生会根据所获得的资料进行模仿，并在理解的基础上用自己的话将内容展现出来（私语），在此基础上学习者课根据自己的理解对资料进行整合，得到具有一定逻辑的内语，最后在进行课堂展示时，将脑中内化处理的知识，外化成社会言语，从而将知识内化到阶段3。在课堂展示活动结束后，学习者还可以根据老师和同学们的反馈进一步改进课堂展示活动的内容和方式，从而继续推进知识的内化程度。学习者在充分调动主观能动性的情况下，会继续阅读相关书籍，与同学老师探讨，整合归纳所获得的信息，从而不断提高知识内化程度，所以知识内化过程不是经过人际给养和脑内给养单向过程，而是动态的循环往复的过程[4]。

全球问题与全球治理课程中课堂展示活动的目的就是希望学习者可以在展示的全过程中将某一议题下的知识进行内化。而知识的内化程度又可以根据外化的社会言语呈现出来，故秦丽莉等（2020）提出的概念框架基本符合上述课程所提的课堂展示活动，但学习者的知识内化过程是否完全符合这一概念框架正是本研究想要探究的问题。

二、研究设计

1.研究问题

第一，学习者在进行全球治理课堂展示活动中的人际给养状况如何，内化过程是否符合秦丽莉等（2020）提出的内化机制概念框架？

第二，学习者在进行全球治理课堂展示活动中的脑内给养状况如何，内化过程是否符合秦丽莉等（2020）提出的内化机制概念框架？

2.研究背景与对象

本研究基于内化机制框架，选取某大学全球治理与国际组织人才培养项目中的两名二年级本科生，为了更好地了解该项目下学习者全球治理相关知识内化情况，我们针对这两位学生进行了深入的访谈。希望从他们在完成课堂展示任务的过程中（包括准备阶段、合作练习阶段、最终展示阶段以及教师反馈与反思阶段）探究相关知识的内化情况，以探究其是否符合上述框架。两名展示者的基本情况、高中背景及分流方向等具体信息如表1所示。

表1 展示者信息

3.研究方法与步骤

本研究主要采用深度的半结构化访谈法。研究人员根据提前设计好的访谈提纲对两名研究对象进行访谈。访谈提纲主要根据展示者生态给养相关要素，即感知、解读、行动（秦丽莉等，2015）状况编写，访谈时间为60～90分钟，在取得访谈者的同意后，对访谈进行全程录音，转写出约1万字，选取其中相关性较高的1000～2000字，由3名研究者提取相关意义单位，即对人际给养中语言给养、社会给养和情景给养的感知、解读和行动，以及脑内给养中的模仿、私语和内语进行探究，并将感知、解读和行动进行编码（感知=“双下划线”；解读=“波浪线”；行动=“加粗”）

三、研究结果与讨论

1.课堂展示活动的人际给养状况及知识内化情况

根据研究结果我们发现，学习者的人际给养情况不同，其最终课堂呈现效果也截然不同，说明其知识内化情况也存在较大差别，而这解释了表2中甲乙两位同学的不同表现。在整个课堂展示活动的准备阶段，甲同学首先积极感知语言给养，再根据对资源的具体解读状况采取行动。其次，甲同学会与身边同学交流并寻求帮助，以扩大其社会文化给养的来源。最后，甲同学为自己创造良好的学习情境，使自己沉浸在丰富的情景给养中。

表2 人际给养情况表

而乙同学虽然也感知了语言、社会文化及情景三方面的给养，但乙同学对于资源的解读并不如甲同学深入，只停留在信息的获取层面，不利于行动的展开；与组内同学的交流也仅限于初步的信息交换，从而导致课堂展示活动呈

现效果大打折扣。

学生积极参与课堂展示活动时，与同组同学的交流可以促进其对环境中给养的感知，并在互相帮助中进一步解读，同时教师对学生的指导和反馈等是推动学生知识内化的关键步骤。因此，在今后的课程设计中，教师应为学生提供更多可行性高的小组任务，并引导学生对同伴和教师的反馈进行积极的感知与解读，从而对其行动提供一定的帮助；此外，我们看到教师给予两位学生相似的反馈给养，学生却体现出了不同的转化情况（秦丽莉等，2020），因此教师在教学设计时还应关注个体差异，有针对性地给予学生不同的给养。

2.课堂展示活动的脑内给养状况及知识内化情况

研究者发现甲同学的脑内给养相对于乙同学来说更加充分，知识内化情况更理想。甲同学梳理PPT内容，用自己的话解释，形成大致框架等，都体现了该同学脑内对学习资源的感知和解读，从而促进知识内化；而乙同学只模仿熟读PPT和文稿内容，并未对该内容进行解读，从而难以促进知识内化，故只能将文稿内容照搬输出（如表3所示）。

表3 脑内给养状况表

根据对两位同学的脑内给养状况对比分析，笔者建议该项目的学生应该充分调动自己的主观能动性，从而丰富脑内给养。能动性指学生确定学习目标，为实现目标做出选择并采取相应行动的能力。此外，在社会文化理论视角下，学生选择哪些目标，采取哪些行动受社会文化因素的调节，其中包括文化产物调节、他人调节和自我调节。自我调节因素的积极效果显著，这说明学生可以将提高全球治理能力作为自身学习的重要驱动力，培养自己的家国情怀。另外，在他人调节因素中，教师和同学的影响也有助于积极能动性的发挥。

四、启示及建议

从以上研究结果可以看出，全球问题与全球治理课程课堂展示活动过程中的知识内化情况符合秦丽莉等人（2020）提出的生态给养视阈下英语知识内化机制概念框架。学习者对人际给养的感知、解读和行动推动相关知识内化进入阶段2。期间由于学习者对社会文化给养的感知和解读程度不同，二者的知识内化程度也有所不同。之后在脑内给养过程中，由于学习者的主观能动性不同，进行的模仿、私语、内语程度也不同，知识内化阶段3产生的社会言语有较大差别。

根据前文对于甲乙两位同学人际给养状况的对比和分析，笔者希望进行全球治理相关知识学习的同学能够从本文中获得一些学习启示。比如，获取学习资料时，除了去图书馆找寻相关书籍或论文等，还可以利用如今飞速发展的网络技术，多从国际组织等官方机构的网站查找资料，丰富语言给养的来源；同时加强与同学的交流和讨论，主动向老师请教等，提高语言和社会文化给养。而在此过程中，不断促进资料与他人交流结合，让情景给养也发挥积极作用。而根据对两位同学的脑内给养状况对比分析，学生应该根据知识内化机制，充分调动自己的主观能动性，从而丰富脑内给养。例如，熟读收集到的资料（有关全球问题全球治理某一议题），加深对资料的记忆，在对材料充分了解的情况下，将每一部分的内容用自己的话产出，从而形成自己的内容框架，并依照这一框架输出成社会言语。此外，面对老师的提问、点评、建议以及同学的反馈时，要积极采纳，整合到已有框架当中，进一步加深对这一议题的理解。此外，学生应在课堂展示活动后对整个展示活动进行复盘，以创造新的人际给养和脑内给养，促进知识的内化。

结语

本研究依托生态视阈下英语知识内化机制概念框架，通过访谈法阐释了展示者在课堂展示活动中全球治理相关知识的内化情况。研究发现：充足的人际给养和脑内给养能有效促进学习者对于全球问题和全球治理相关理论的学习。基于研究结果，研究者可以为相关知识的学习者提供建议，如扩大资料来源，与同伴、老师沟通，并对所获得的理论知识进行归纳、熟读，用自己的话转述，形成自己的理论架构等。首先，本研究仅基于课堂展示活动，未对国际组织人才培养体系下的其他活动（讲座、训练、就业指导）进行探究，在研究内容上仍有不足。其次，参与研究的展示者虽来自相同专业，但其分流方向有较大差别，本研究未考虑这一变量对于给养的感知、解读和行动是否有影响。因此，本研究具有一定的局限和不足。