教师参与课程变革的动力机制建构*——基于心理契约理论的研究

纪 乐 代建军

“心理契约”是从社会交换理论演绎过来的，它最初被释义为为了给予或获得有价值的东西而建立相互之间的关系。该概念不仅提及了企业与员工相对正式、外显的经济雇佣关系，更强调了在这种雇佣关系下存在的一些非正式的、更为重要的隐性因素，比如两者之间相互给予的责任与期望，甚至认为这些因素才是决定员工行为的关键因素。基于此种认识，心理契约并不是书面化的文书契约，而是隐性地存在于个人与组织的关系之中，在某种程度上是对有形契约的补充。郭彤梅以知识型员工心理契约的三维结构为基础，通过结构方程模型对心理契约与知识型员工激励的因果关系进行验证，发现激励主体可以根据心理契约的三维结构即交易维度、关系维度以及发展维度抓住员工的实际需要，作用于激励客体，构成知识型员工的激励机制。

教师是课程的实施者，课程变革需要教师的积极参与、主动实践。教师参与课程变革的激励机制是指在组织系统中，激励主体运用多种激励手段并使之规范化以满足教师的需要，并与教师相互作用、相互制约的方法与管理体系。交易契约作为教师参与课程变革的激励机制，从交易维度、关系维度以及发展维度出发，应为教师提供相应的经济和物质条件，从而激发教师参与课程变革的动力；提供良好的人际环境和合作氛围，让教师能够心情舒畅地工作，维持教师参与课程变革的动力；提供学习培训的机会，提高教师的专业水平，强化教师参与课程变革的动力。

一、交易契约激发教师参与课程变革的动力

交易契约的内容之一是组织承诺为员工付出的时间和专业知识支付物质酬劳。对于知识型员工的教师而言，经济收入不仅是其初级需要，而且已经上升为精神层次的需要，成为衡量自我价值的重要尺度和坐标。由此可知，学校应按照办学规范化要求，改善教师的工作条件，提供更加公平的薪酬待遇，对参与课程变革的教师个体给予相应的奖励支持，增加教师工作安全感和满意度，满足教师的内心期望，进而提高教师参与课程变革的积极性，激发教师参与课程变革的动力。

（一）薪酬管理标准化

第一，提高教师薪酬待遇。马斯洛的需要层次理论认为，人的需要是从最基本的生理、物质等需要分梯度地逐步向更高层次的精神方面的需要转化。就我国目前发展阶段而言，物质需要仍然是国民的第一需要，其主要表现为薪酬待遇。组织的薪酬回报是教师权衡自身工作投入时间、精力的重要标尺，由此可见，提高教师的薪酬待遇，满足教师的基本生活需要，有利于教师做出积极的组织承诺。为此，各级政府应切实落实增加教育投入的相关政策，满足教师的基本需要，使教师个体按照自愿履行心理契约的原则参与教育教学活动，激发参与课程变革的动力，实现从“受动者”向“施动者”的角色转变。此外，提高教师薪酬待遇能吸引更多的创新型人才加入教师队伍，有利于提高教师团队的创新精神与创新能力，激励教师为课程变革的顺利推行献计献策。

第二，实行薪酬管理差异化。基本薪酬与激励性薪酬是构成薪酬的重要组成部分。在满足前者的基础上，激励性薪酬的功能显得尤为重要。从我国公办学校的薪酬结构来看，大部分地区学校的基本薪酬比例明显高于激励性薪酬；而且，即使是激励性薪酬，也往往为了避免矛盾等原因而差距不大，失去了激励的作用。这就是目前薪酬制度未能产生显著的激励效果的根本原因。激励性薪酬反映的是组织对教师个体的情感认同和态度倾向，有利于教师心理契约的自觉履行，激发教师参与课程变革的热情。为此，需建立差异化鲜明、梯度合理的教师薪酬管理政策，体现“按劳分配，多劳多得”的分配原则，充分发挥薪酬对教师参与课程变革的激励性作用。一方面，细化薪酬管理规则，增加教师参与课程变革结果在激励性薪酬分配中的比重，激发教师参与课程变革的积极性。另一方面，在积极鼓励教师参与课程变革的同时，要避免教师为变革而变革的现象存在。课程变革的多主体性决定了其复杂性，教师作为教学一线的实践者在变革的过程中存在疑惑不足为奇，学校组织必须正视“不同声音”的存在，百花齐放、百家争鸣才是进步的标志。

第三，保证教师收入公平。杜威指出：“一件事是每一个人必须做的，这就是生活；有一件事是社会必须做的，这就是要求每一个人对社会的共同福利做出相当的贡献，并使每一个人得到公平的报酬。”薪酬实际上是一种公平的交换和交易，公平是指契约主体感觉到自己的付出和获得是对等的，心理契约应当是“平等互惠”的契约。斯达西·亚当斯在其公平理论中指出，影响职工工作积极性的关键因素在于职工对其收入的满意程度，并且，满意程度与其相对收入息息相关。因此，在实现教师薪酬差异化的同时，保证教师在课程变革中的收入公平是自觉履行教师心理契约的重要内容。应建立公平的薪酬分配制度，关注不同教师在课程变革中的相对价值，将教师对课程变革的参与度纳入绩效考核中。

（二）绩效考核科学化

第一，强化评价方法的适切性。心理契约是非正式的契约，是在双方循序渐进的人格化交易中建立起来的。它存在第三方难以进行监督的特点，这使得评价双方心理契约履行程度的难度也愈发增大，为此，强化评价方法科学性与综合性便成为实现绩效考核科学化的关键。在课程变革中，教师扮演着实践者、反思者与创造者等重要角色，需要给予他们充足的时间与空间的支持。基础教育课程改革要求教师成为学生学习的引导者和发展的促进者，学生的发展具有内隐性和滞后性。因此，在绩效考核中，不能只依据学生成绩，而要做到原则性与灵活性并重，量化评价与质性评价并重，多维度对教师进行考核，包括教师自我评价、学生发展评价等，最大程度地发挥绩效考核的激励作用，挖掘教师的潜能，激发教师的创造力。

第二，强化评价功能的引导性。心理契约并不像书面契约易于评价与甄别，自我履行机制的建立成为建立心理契约的重要目标，这离不开对个体已获成果的及时肯定与激励。因此，应由结果评价走向过程评价，发挥评价引导教师发展的功能。首先，评价教师在课程变革中的“参与度”，更侧重于关注教师在参与课改实践中做出的努力与贡献。其次，为增强教师的自我效能感，必须对教师取得的课程变革成果给予及时鼓励与支持，让有智慧的教师参与到课程变革过程中，实现真正的愿景激励。

第三，强化评价主体的多元性。课程变革是一个多元主体参与的不断积累经验、持续加深反思的过程，涉及多主体、多方面的利益关系。因此，评价主体多元化，可以更加全面客观地来评价教师取得的成绩。其一，保证参与评价主体的多元化，应树立起以教师、学生与管理者为中心的评价体系，提高考核的全面性，实现考核的多主体参与，使评价结果更加客观公正。其二，对评价主体进行培训，减少评价主体评价的主观性，引导他们依据客观事实与客观标准开展评价。

二、关系契约维持教师参与课程变革的自觉

关系契约反映的主要是以社会情感交换为基础的契约关系。关系契约的建立有利于为教师的情感归属提供支持，加速教师的成长，提升教师工作的幸福感。故而以人为本的工作环境与宽松自由的学术氛围成为学校建设的主要任务，是教师参与课程变革的不竭动力，是推动“外源动力”向“内生动力”转化的“助推器”。

（一）建立共同愿景

雅克·德洛尔提出：“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来没有成功过。”心理契约本身是个体的主观认知，它会受到个体认知和直觉的限制。课程变革不应是教师被动执行的过程，而应是主动参与的过程，没有共识的强制性改革最终只会走向失败。课程变革的过程困难重重，其中一个重要原因就是整个课程变革遵循的是自上而下的课程运作机制。这种机制不但不能发挥教师的主动性与积极性，反而使教师产生沮丧、排斥的消极情绪。因此，只有在课程改革过程中建立共同的愿景，使每一个参与者都成为自觉行动主体，都能理解课改的政策与精神，都能明确自己的职责与任务，课程改革才成为一种可能。共同愿景的建立会促使“集聚效应”的发生，增强教师主动参加课程变革的认同感，增加课程决策的科学性与民主性。

（二）构建和谐人际心理场

心理契约具有动态性，它会受经济、文化、个人等因素的影响而发生改变，而和谐的人际关系与环境有利于心理契约的稳定。学校要营造和谐的人际氛围，增强教师群体之间的团结合作，加强教师群体与学校管理者之间的沟通，继而增强教师队伍的正向凝聚力。

第一，加强教师之间的沟通，组织教师及时针对课程变革中所遇问题进行交流。学校领导层可以根据教师参与课程变革的不同维度来建设课改团队，培养团队成员之间团结协作的精神与和谐的人际氛围。第二，构建“双向型”沟通渠道，构建教师与学校间的命运共同体。教师积极向学校管理者反馈课程变革中遇到的问题，学校管理者高度重视、及时解决教师的问题，并及时将教师的工作状态和绩效评价结果反馈给教师，激励教师在课程变革中不断进步与发展。第三，构建家长与教师的和谐心理关系。课程变革的成功运作离不开家校合作，家长对教师工作的支持是教师敢于变革的重要心理支撑。

（三）提升教师职业幸福感

教师职业幸福感是衡量教师教育生活质量和生存心理状态的重要指标,对教师自身、学生和学校来说都具有重要作用。教师幸福感的增加有利于提高教师的“心理收入”，“心理收入”的增加是教师改变工作态度与提升自身主观能动性的关键，实现教师在课程变革中的角色从“被要求”到“自要求”的转变。学校文化反映了学校的内在精神，良好的学校文化是提高教师幸福感的关键因素，并且有助于教师更加坚定自己的职业信念，推动教师参与课程变革的动力实现由外到内的升华与转化。同时，心理契约具有内隐性，是以心理期望的方式隐藏于个人与组织之中，教师对学校文化氛围的主观感受是衡量教师心理期望是否达成的重要因素。因此，学校要积极构建以人为本的学校文化氛围，重视对教师的人文关怀，提升教师的幸福感，使学校成为教师自我反思、自我成长和自我超越的场所。

三、发展契约强化教师参与课程改革的效能

发展契约强调“心理契约中知识型员工对实现自我价值和职业发展的需求，包括企业为知识型员工提供的职务晋升机会，专业能力提升机会，以及自我价值即职业发展的规划”。在知识经济时代，教师的需求已经从简单的经济需求升华为个人实现和个人超越方面的高级需求。只有夯实教师的知识基础，提高教师的实践能力，才能提高教师的职业自信，增强教师参与课程变革的积极性与效能感。同时，课程变革也有利于提高教师的专业素养，实现课程变革与教师发展的相倚为强。

（一）改进教师培训体系

第一，从满足共需走向定制服务。对教师的培训应从教师团体需要出发，针对课程变革中的学科、科研、实践等问题安排相应的培训课程，给予教师普遍的指导。同时，教育供给侧改革强调教育要从普适化走向精准化，定制课程就是教育供给侧的时代产物，定制课程关注差异，强调个性，注重“滴灌式”服务，实现精准教育的使命与目的。对教师的培训也应当遵循同一性与特殊性的统一，为不同发展层次与不同专业的教师提供针对性支持，设置不同的特色课程，满足不同教师的需要，实现教师的自主、个性发展。

第二，从理论告知走向智慧生成。布迪厄曾提出“学究式的谬误”，即以“逻辑的实践”代替“实践的逻辑”。课程变革不仅是理论研究的范畴，更是实践检验的过程。课程变革的成功固然离不开强大的理论支撑，但是教师实践智慧的生成才是成就教学艺术的关键。当前我国教师实践智慧存在“唯理论”“失整体”的现象，理论话语压倒性的渗透，造成教师实践性话语不断式微，这造成了教师主体的封闭化、规则化。实践智慧并不是依靠专家告知的方式培养出来的，而是教师基于自身教学特点在反思与实践、合作与交流、理论与情境的交互影响中产生的。虽然教师实践智慧的生成是主体自发，但是其过程需要组织的支持与帮助，是个体与组织共同努力、相互契合的结果。教师个体和学校组织间的“心理契约”与教师智慧生成具有紧密的联系，教师与学校间的心理默契使教师对学校行为的疑虑趋零，增加教师的主观能动性与情感认同感，提高教师个体的反思意识与教师间的合作意识，加速教师实践智慧的生成，强化教师参与课程变革的效能。

（二）支持教师自我发展

第一，制定职业生涯规划。从组织视角来看，职业生涯规划是人力资源开发的手段之一，其意义在于使员工的个人需求与组织的需求有机结合，从而实现员工个人与组织的共同发展。具体到学校中，职业生涯规划就是将教师个体目标与学校长远目标结合，学校为教师发展提供条件支持，教师的成长又为学校目标的实现提供可能。换言之，职业生涯规划就是组织与个体相互期望的交叉与统一，最终实现双方的整合发展。教师是落实课程的关键角色，只有教师深度参与的课程变革才能产生理想效果。一方面，面对课程变革中的种种复杂问题，教师应及时更新教育观念，定位自身角色，做好职业发展规划，提升专业水平，推动课程变革。另一方面，有效的课程变革亦为教师提供了更好的发展平台，让教师在课程变革中实现自我变革，成长为更好的自己。

首先，加强学校与教师间有效沟通。缩短学校管理层与教师个体之间的距离，从“问话式”交流走向“对话式”交流，强化组织与个体间心理契约的稳固性，激发教师发展内驱力。其次，构建教师专业发展与课程变革间的“桥梁”。教师职业生涯规划能促进教师专业发展，教师专业发展有利于推动课程变革的深化。课程变革是基础教育改革的核心，在新课改的背景下，教师应重新理解自己的角色，强化职业生涯规划，以更好地参与课程变革。

第二，注重教师赋权增能。一个组织的发展不仅取决于员工的角色内行为外，也受益于员工自发表现的、能优化组织心理氛围和提升工作绩效的岗位职责之外的行为，即组织公民行为，如积极参加组织活动、为组织建言献策、帮助同事解决问题、认真对待工作、不谋取私利等，其核心特征就是“利他性”“尽责性”。赋权增能有利于激发个体的组织公民行为，避免教师公共使命的式微，提升教师工作的自我效能感和满足感。在课程变革中，如果教师只是被动的接受者、执行者，他们就会忽略自身的教育观念，成为教书的“机器”。赋权增能是实现教育决策由独白走向对话的重要路径，它意味着教师有更大的权力对不合理的政策提出意见，有利于增强课程变革决策的科学化；赋权增能是激发教师参与课程变革动力的关键举措，它使教师真正成为课程变革的推动者与参与者，发挥教师的专业自主权，激发教师参与课程变革的内生动力。

课程变革成功的实质是教师在课堂中真正使用新课程方法、对实践新课程具有信心并最终建立效能。课程变革是一个复杂的过程，教师是实现课程变革成功的关键因素，教师必须在课程变革中发挥主体性作用。富兰的三维模型显示，教师改变包括材料和活动、教师行为、教师心理，其中第三维心理（信念）改变是内隐的、最难发生的，往往需要较长的时间，但它是教师改变的基石。因此，建立教师与学校之间的心理契约是促进教师真正参与课程变革的关键因素。当教师发现自己的思想意识和课程变革一致时，他们会支持变革；而当教师觉得他们的既得利益或信念、价值受到课程变革损害时，他们会拒绝变革。因此，激发教师参与课程变革的动力并且使得这一动力得到维持、不断强化，是课程变革取得成功的重要影响因素。