创设四个环节 提升高中学生物理解题能力

卢 浩

(江苏省海安高级中学 226633)

传统的高中物理教学中，教师提升学生解题能力的常用方法就是让他们大量地做题，在做题的过程中学生学过的认知得到巩固，他们常用的技巧得到强化，他们的基本能力也得到锻炼.但是一味地做题容易增加学生作业的负担，挫伤他们学习的积极性；更甚的是学生容易养成疲于应付，不积极思考的学习习惯.基于此，教师可在预习中发现学生思维的特点，在合作中优化他们的思维，在质疑中深化他们的思维，在反思中完善他们的思维.总之，教师可借助这四个环节，拨动学生思维的弦，提升他们的解题能力.

1 创设预习环节，让学生提前思考

在高中物理教学的过程中，教师往往会因为时间紧，任务重，就减去学生预习的环节，转而以教师先讲，学生再做.其实物理教学的关键是要启动学生的思考，教师在传授新知时，可让他们先思考，以考察他们的解题的能力.如果学生在预习中能弄懂的问题，教师在课上就可以少讲，进而预设一些他们可能需要挑战的问题，进而促进他们深入思考.要想提升学生的解题能力，教师就需要精准地知道，学生在哪些方面还有不清楚的地方，再加以引导，才能达到事半功倍的效果.如果教师盲目地讲授，就有可能将学生需要解决的问题遗忘掉了.教师在设置预习作业时，也要关注学生的兴趣以及他们的认知状况，逐步地推进.当他们觉得这些问题能够解决，也有兴趣去解决时，他们的能力能渐渐地提升.

以人教版高中物理必修一《牛顿第一定律》为例，教师就设置这样的预习作业：请大家给桌上的课本一个推力，然后撤掉推力，能观察到什么现象？这说明力对物体的运动起什么作用？物体的运动需要力来维持，你能举例说明吗？物体的运动有时候不需要力来维持，你能举例说明吗？教师设置的这个预习作业可以说门坎很低，每个学生都可沿着教师的表述参与到实验中，换言之，每个学生都参与到预习中来，参与到问题的思考中来.对于第一问，学生只要将实验的结果写出来就可以了.对于第二问，学生需要对实验的现象来一个总结，就本实验而言，也不需要学生做多少联想.对于第三问与第四问则需要学生借助生活的体验来思考，进而给出他们个性化的答案.因为教师给出的情境是与实验有关的，同样地，学生可创设不一样的实验，给出最后的两个答案.

教师设置的预习问题将学生带入到新的认知的学习中，学生也在教师给出的预习任务中尝试着解决问题的方法.在这个过程中学生主要通过自主学习培养自身的解题能力，就是教师给出自学内容，让他们在思考中解决面临的一些问题.本来这些问题可在上课的时候，教师通过演示实验来告诉大家相关的结论.但学生就缺少了体验的机会，缺少了思考的机会，解决问题的能力往往是在体验与思考中完成的.因此要培养学生的解题能力就需要让他们先思考.从学生的思考中教师需要做一些调整，以对接他们的最近发展区.在上面的这个环节中，部分学生对“不受力，物体也能运动的情况”却举不出具体的例子来，本来生活中这样的例子，处处都是.这说明他们对“力”的关注还不够，在接下来的教学中，教师就需要让他们多思考，以促进他们思维的生长.

2 创设合作环节，让学生彼此提升

学生的解题能力主要不是在教师的讲授中提升的，而是他们在学习的过程中逐步地领悟、逐步地提升.只有学生成为学习的主人，他们自行地解决问题，他们的解题能力才能获得真正的生长.依靠教师的讲解，他们会解决一道题，他们很难解决一类题，更难解决没有遇到的问题.创设预习环节，他们就可以借助集体的力量，交流自己的疑虑，促进智能的提升与问题的解决.每个学生无论在认知上还是在能力上，其实都是有自己的盲点.但是当教师将学生聚拢在一起，他们彼此商量、共同研讨，盲点被忽略，优点却被放大了.当学生将合作与交流当成一种习惯，当成解决问题的一种方式，无形中他们降低了题目的难度，因为交换思想他们将获得两种思想，交换解题思路他们将获得两种解题思路，交换问题他们所面临的问题却只剩下一半.

还以人教版高中物理必修一《牛顿第一定律》为例，教师将学生分为若干个四人的小组，让他们一起做一个实验，同时借助实验解决一些问题.实验是这样的：如图1，设置一个左斜面固定，右斜面倾角可变的实验装置.学生将一块木板A斜放在教室的墙壁上，这个木板与墙面的角度是固定的，接着学生将另外一块木板B放在木板A的尾端并与之相连.接着教师让学生拿着一个小球始终从左斜面同一高度处由静止释放，教师让他们逐次改变右斜面的倾角，观察小球的运动情况，同时将观察到的现象记录下来.每个学生都参与演示，每个学生都要将演示实验中的现象记录下来.

图1

为了表述方便，大多学生将实验的过程以图1的形式呈现出来.一学生是这样记录的，从A点落下的小球，达不到C点的高度；如果改变木板B的角度，从A点落下的小球，更达不到D点的高度；如果改变木板B的角度，从A点落下的小球，当然也达不到D点的高度.对着这些记录，学生之间彼此发问，如果不存在摩擦力，在第次抛下小球的时候，小球将会上升到哪里?假如小球在沿着如水平位置BF一样的跑道运动时，它没有受到阻力会怎样.

通过这样的小组合作，教师想让学生想出更多的问题来，也让他们在彼此的配合中更好地完成实验.如果教师不让学生合作直接自己演示，然后告诉他们通过这个实验伽利略得出这样的结论：力不是维持物体运动的原因，因为受到摩擦阻力的缘故物体会渐渐停下来.这样的模式下，学生就不会想到更多的问题，进而他们也就不会去尝试着解决问题.合作能让学生发现更多的问题，毕竟每个人思考问题的角度不一样.合作又能促成他们解决更多的问题，毕竟他们对自己提出的问题更感兴趣.合作中学生提出的问题，教师要将解决的机会留给他们自己，不要自己给他们以结论，教师要给的就是给他们适度的提醒，也让思维漫溯.

3 创设质疑环节，促学生深入思考

要提升学生解决问题的能力，就需要提升他们深入思考的能力.只有通过不断地思考，学生才能获得解决问题的方法.教学中设置质疑的环节，能让学生更主动地思考.当前的高中物理教学呈现这样的现象就是学生主动思考问题的现象少了，他们基本在忙于应付教师的各种作业，他们也习惯了被动学习的模式.其实让学生主动地思考，能进一步地提升他们的主观能动性，进而思考出解决问题的新方法来.质疑就是让他们发现问题，而不是教师直接将问题呈现给他们.学生发现新的问题，对他们来说就是一次成功的喜悦，教师在课堂要鼓励他们发问，要将发现问题与解决问题都看成是学生重要的能力.

还以人教版高中物理必修一《牛顿第一定律》为例，教师先是呈现这样的一段话，当一辆汽车启动的时候，车上的乘客会向不由自主地往前倾斜，当汽车刹车时，车上的乘客又会自然而然地向后倾斜.教师让他们边读，边想象一下他们坐车时的情景.学生也是一边读，一边做着情境中的动作.但学生在做动作的时候，他们发现教师给出的表述与他们在真实生活中遇到的场景是不一样的.因此他们向教师提出这样的质疑，刚才的描述与生活的情境有出入.他们说，当他们乘坐公共汽车时，他们都有过这样的体验：当汽车开动时，自己会往后倾斜，当汽车刹车时，自己是向前倾斜的.教师没有直接给出生活的现象让他们分析其中的原由，而是给了一个错误的表述，让他们发现其中的问题，再让他们在发现的过程中尝试着去解决问题.学生提出了质疑，他们就开始为自己的观点找寻答案.有学生说，当汽车开始启动并往前行驶的时候，乘客的下半身受到汽车的作用而随着车而前进，但是由于惯性的作用，乘客的上半身仍然保持静止状态，所以就会有在车启动的一瞬间车上的乘客向后倾斜的现象.用同样的原理，他们也解释了停车时的现象.为进一步让学生理解“惯性”，也进一步培养他们的质疑能力，教师说出相关的一段话，让学生给出自己的观点.教师说，现在人们开的汽车里通常都有安全带、气囊等设备，这些设备是不是多余的.显然地，教师要让他们先质疑，后给出自己的见解.他们自然又想到了“物体都具有惯性”这一原理，他们认为当车紧急停下时，车上的人会因为惯性而继续向前，安全带、气囊和头枕等设备会给人以阻力、以缓冲，从而保护了车上人的安全.

4 创设反思环节，让学生形成技巧

要提升学生的解题能力，让他们学会反思是一个不可或缺的环节.只有反思，他们才能思考解题的整个过程，从中汲取有价值的经验与教训，以更好地应对后面的问题.毫无疑问地，学生遇到的每道题都有它的解题技巧，这些技巧不是教师直接教给学生的，而是学生在反思的过程中，自己悟出来的.学生每形成一个技巧不仅有成功的总结，也有错误的形成的智慧.当他们带着这些技巧，不仅能解决之后遇到的相同问题，还能解决相关联的一类题目.因此在每次做完题之后，教师要引导学生反思，给他们更多生长的可能.

高中物理教学中教师要展现学生的思维，要改变传统的以讲解为主的教学方式.课堂要成为学生思维碰撞的场所，要成为学生解题能力提升的场所.通过创设预习环节，学生发现自己在解题上的困惑；通过合作环节，学生找到自己解决问题的方法；通过质疑，学生形成批判性思维，对物理学原理、概念等有了更深刻的认知；通过反思，学生形成个性化的解题思路，解题能力获得进一步发展.总之，教师要不断优化四环节，以让学生更全面地展示自己.