关于高中语文学科“教学衔接”的思考

李佳坤，周佳丽

长期以来，在高中语文课堂教学中，千篇一律的文本分析、讲解几乎代替了语文知识的系统教学，成为课堂教学中心。语文学科的知识性、逻辑性、系统性遭到严重破坏，甚至被直接过滤。课堂效率低下，学生常常感到索然无味，“教不教，差不多；学不学，无所谓”是多数人对高中语文课堂教学的评价。造成这种尴尬状况的一个重要原因就在于高中学段语文学科的“教学衔接”问题一直没有得到应有的关注和解决，或者说，高中学段语文学科的“教学衔接”问题因为难以解决而被忽视。我们将在本文尝试理清“教学衔接”的内涵，并在研究《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《新课标》）及人教版新教材的基础上，寻找“教学衔接”的有效操作范式。

一、“教学衔接”的内涵

“教学衔接”在教育领域并不陌生，但一直没有被明确界定，这将有碍于我们进行相关的理论研究以及教学实践。“教学衔接”不同于“课程衔接”。“课程衔接”包括了课程内容、课程标准、教学实施、教科书编制等部分内容的衔接，更侧重于形而上的教学指导功能。而“教学衔接”更加微观，它具体到教学实施层面。从二者的关系来看，“教学衔接”属于“课程衔接”的一个方面。由此，我们可以借助教育领域中对“课程衔接”的研究来理解“教学衔接”的内涵。

对于课程衔接的研究，可以追溯到泰勒，他在谈到学习经验的组织时说：“当我们探讨五年级地理与六年级地理所提供的经验的关系时，我们便在研究其纵的关系，而当我们在探讨五年级地理与五年级历史所提供的经验间的关系时，我们便在研究其横的关系。这两方面的关系对于教育经验的累积效果有其重大的影响力，如果六年级地理所提供的经验适当地建立在五年级地理所提供的经验之上，那么有关地理的种种概念、技能等方面的发展便会具有更大的深度与广度。如果五年级地理的经验与五年级历史的经验有适当的关联，它们便会互相增强，提供更重大的意义和更统一的观点，从而变成一个更为有效的教育方案。反之，如果经验之间互相冲突，它们便会彼此抵消。或者说，如果它们彼此之间没有明显的关联，那么学生所学得的经验便是支离破碎的东西，而在处理其本身的日常事务时，也不能以有效的方式使其彼此发生关联。”［1］从泰勒的观点可以看出，“课程衔接”既包括同一学科不同学段、年级之间的衔接，也包括不同学科在同一学段或年级内的横向连接。由于在学校实际教学中，某一学段或年级的具体学科“教学”只能由一位固定教师承担，因此，我们可以这样理解：“教学衔接”通常指在跨学段、跨年级时表现出的在教学观念、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面的衔接。我们想在这里强调的是，当我们谈到“教学衔接”时，它不仅指一课时与下一课时之间教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面的表层衔接，实际上还包含着一层隐含的意义和要求：即环环相扣、相互衔接的各个部分应该既有整体性、系统性，又有层次性、梯度性。

二、教学衔接的意义与价值

目前，关于“教学衔接”的相关研究多集中在同一学科不同学段之间，如《浅谈初高中语文教学的差异性及衔接》《基于皮亚杰理论的初高中化学教学衔接研究》《大中小学思政课一体化教学衔接问题及其对策》《基于人教版教材的初高中化学教学衔接策略》《高校马克思主义基本原理概论课与高中政治课教学衔接问题初探》《基于教材的消除音乐欣赏教学衔接研究》《如何做好初、高中机械能教学衔接》《探索单招背景下中高职数学学科衔接的教学改革》等；也有一些研究应时而生，打破学科壁垒，如《线上与线下教学衔接的研究》《疫情防控期间高校教学工作经验总结及后疫情时期的教学变革》《浅谈线上教学与线下教学的有效衔接》等。综上可见，目前关于教学衔接的纵向研究成果颇丰，涉及到各个学科、各个学段。但关于某一学段学科内的教学衔接研究还未涉及，关于高中阶段语文学科的教学衔接更是空白。

“语文学习的本质规律是指语文学习过程中学生和语言之间的内在的必然联系，学生和语言之间发生‘联系’才有了语文学习。”［2］而语文学科最显著的特点是以“母语”作为学习对象，这种“联系”虽然要依靠“学得”来完成，却很难剥离掉“习得”的经验积累。正因如此，语文学科中的“教”“学”“会”三者之间难以看到显性的联系，或者说，学生的语文能力和语文水平很难显示出哪些是源自语文课堂，哪些源自日常生活经验，而这本身就会在一定程度上削弱学生对高中语文教学的好奇与兴趣。倘若语文课堂教学再缺失了内在的系统性、逻辑性、层次性，恐怕高中语文课堂教学将永远无法改变其自身的尴尬处境。

随着新课程改革的进一步深化，作为教学实施过程中一个重要环节的教学衔接得到了前所未有的关注。众所周知，本次课程改革中，高中语文学科课程结构变化较大，由必修、选择性必修和选修三类课程共同构成，包含18个学习任务群。随后，人民教育出版社出版了与之相匹配的普通高中必修教材、普通高中选择性必修教材和普通高中选修教材。必修教材和选择性必修教材是每个单元对应一个学习任务群，每本选修教材对应一个学习任务群。《新课标》中不仅增加了学业质量标准用以说明、规范高中语文课堂教学在不同课程阶段应该达到的学习结果表现，而且在《新课标》中明确指出：“教学时要特别注意加强必修、选择性必修、选修三类课程之间的衔接和统整。既要整体把握必修和选修课程的关系，更要注意不同课程专属任务群和共同任务群衔接。”“必修课程的教学应立足于共同基础……选择性必修应注重学习‘面’的广度，选修应注重学习‘点’的深度。”［3］这意味着，“教学衔接”问题已经深入到了高中语文学科内部并引起了教育行政部门的重视。这是此次高中语文课程改革的一项重要内容，也是我们进一步思考高中语文高效课堂的契机。

三、做好教学衔接的两个原则

1.强化课程意识，关注“知识”衔接

“系统性和连贯性原则要求学生的知识与技能技巧掌握得有系统、有条理；要求教材的每个组成部分与其他部分有逻辑联系，后面的内容建立在前面的内容的基础上，并为学习新内容做好准备。”［4］这虽然是强调教材在编排上应注意到的系统性和连贯性，但实际上，也对语文教学衔接提出了相应要求。由于语文学科的逻辑性不像数学、物理等学科一样显性的存在，因此，语文教师更要有课程意识，对整个高中学段所要掌握的语文知识了然于心，能够将《新课标》的教学任务按照语文知识的学习规律统筹分配到各个年级，甚至每节课时，首先保证语文学科的知识衔接，而不是面面俱到，再三重复。例如，当我们考虑高中语文新教材必修上册第六单元的教学内容时，应该注意到《祝福》和《林教头风雪山神庙》这两篇文章的共性在于二者均为小说，都具有小说六要素，而这六要素作为语文知识，是学生在初中就已经有所了解的。如果在讲授这两篇文章时，都对这六要素雨露均沾，无疑是重复教学，降低课堂效率。在考虑这两篇文章共性的同时，教师应该注意挖掘二者之间的个性。《祝福》是鲁迅先生的经典小说，它作为一个完整的故事，不仅有小说六要素，而且在这六要素中，其对人物形象的描写至今难以被超越。如“我”对祥林嫂的描写，她先前来鲁镇时“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，年纪大约二十六岁，脸色青黄，但两颊却还是红的。……比勤快的男人还勤快。到年底，扫尘，洗地，杀鸡，宰鹅，彻夜的煮福礼，全是一人担当，竟没有添短工。然而她反满足，口角边渐渐的有了笑影，脸上也白胖了。”［5］祥林嫂第二次再来鲁镇时，“她仍然头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，脸色青黄，知识两颊上已经消失了血色，顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了。”［6］当祥林嫂捐门槛后仍被嫌弃时，她“眼睛窈陷下去，连精神也更不济了。而且很胆怯，不独怕暗夜，怕黑影，即使看见人，虽是自己的主人，也总惴惴的，犹如在白天出穴游行的小鼠；否则呆坐着，直是一个木偶人。”［7］五年后的祥林嫂“脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。”［8］以及作者对鲁镇人的冷漠、麻木的描写，都告诉我们应该在《祝福》这篇文章中所承载的最重要的语文知识是小说六要素中的“人物描写”。而在同一单元中的《林教头风雪山神庙》这篇文章，虽然也不乏对人物形象的塑造，但它所承载的最重要的语文知识是环境描写对情节的推动。

当我们理清了这些问题，就可以做到有的放矢的同时，注重在学科知识上的衔接。同样是鲁迅先生的作品，《祝福》被编排在高中语文新教材的必修课程中，属于文学阅读与写作任务群。而《阿Q 正传》被编排在高中语文新教材的选择性必修课程中，属于中国现当代作家作品研习任务群。这两个任务群并不相同，但都以文学文本为学习对象，因此具有学习内容上的相近性。需要注意的是，必修课程立足于共同基础，选择性必修课程突出的是差异性和层次性，注重学习“面”的广度。这意味着，我们在处理《祝福》和《阿Q 正传》时需要考虑语文知识在教学深度上的衔接。通常我们在《祝福》这篇文章中以肖像描写、人物形象、人物悲剧的社会根源等为教学目标的，如果在《阿Q 正传》中，我们的教学目标仍然止于探讨人物形象、社会的根源，我们的语文课堂无疑缺少了与学生学习能力、理解能力、思维能力相匹配的深层次教学。我们可以考虑在通过《祝福》学习过人物形象、悲剧的社会根源后，以此作为基础，通过两篇文章的比较，在《阿Q正传》中深入探讨鲁迅不同时期不同作品的内涵，我们甚至可以触摸到中国现代作家鲁迅先生的思想变化。这也是《新课标》中对《阿Q正传》所属任务群的学习要求。

2.转变教学观念，重视“思维衔接”

“思维”及“思维发展”都是客观存在，但相对复杂而又隐性存在的概念，我们并不打算在这里探讨这两个词的内涵。但想指出，仅仅在教学目标、教学内容等方面探讨“教学衔接”问题是远远不够的，触及到学生思维发展层面的“教学衔接”具有更重要的价值与意义。新课程改革的一项重要任务就是要培养学生的高阶思维，由浅层学习向深度学习转变。因此，高中语文教师在考虑语文教学衔接时，应致力于转变教学观念，促进学生思维的持续、上升发展。

“自主、合作、探究”的口号喊了十几年，但“填鸭式”的教学方式依然称霸于高中语文课堂。教师和学生几乎表现为“单向度讲解”和“被动接受”的二元对立关系，而结果又常常不能尽如人意。学生的学习缺少全身心的投入、参与、体验、感受，收获到的永远是零散的、浅表的“知识点”。由于语文是以“母语”为学习对象，因此它的知识结构更加复杂，时至今日，也没有建立起一套科学的、完整的、准确的、适合高中使用的知识体系，教师课堂讲授的内容似乎既无关考试内容，也无益于学生思维及语文素养的提高，最终都以“点”状形式毫无目的地浮游在学生的大脑中，这也应该是当今高中语文教师的一大痛处。但著名哲学家、教育学家约翰·杜威指出：隶属于语文学科的两大方面——阅读、写作均属于以掌握技能为重点的科目。靠机械训练完成阅读、写作两大方面内容对学生的思维能力会造成不良影响,对这两大方面内容的学习更需要学习个体的主动性，需要思维的参与。［9］

语文教师首先要完成从“教知识”到“促思考”的观念转变。例如，有些教师在教《诗经》中的《芣苢》时，会介绍：《诗经》，是中国古代诗歌开端，最早的一部诗歌总集，收集了西周初年至春秋中叶的诗歌，共311 篇，《诗经》在先秦时期称为《诗》，或取其整数称为《诗三百》。在内容上可以分为《风》《雅》《颂》三个部分。《风》是周代各地的歌谣；《雅》是周人的正声雅乐，又分《小雅》和《大雅》；《颂》是周王庭和贵族宗庙祭祀的乐歌，又分为《周颂》《鲁颂》和《商颂》。并要求学生将此作为知识点记住。学生记下这些文字并不难，但学生所记住的这些，并非源自个人阅读经历而产生的认识，因此即便记得很熟，这些文字也只能僵死的储存在学生的大脑。在接下来的语文学习中，这些僵死的知识是难以成为相关学习内容的经验积累的，更不可能成为“衔接”相关学习内容的材料。反之，如果我们的教师转变教学观念，改变“贪多、贪全、过度负责”的教学态势，遵循语文学科教学规律，提高学生自主学习能力，学生思维将得到持续而连贯的发展。如教师在讲《芣苢》时，同时布置给学生一些《烝民》《清庙》等篇目作为阅读材料，再引导其进行比较思考，加以点拨。这时，学生的收获就不仅仅是上述的知识点，而且可以在阅读这些文本的过程中对《诗经》的概貌产生一定的了解和认识，可以自觉区分《风》《雅》《颂》的内容特征或艺术特征。这种认识的由来要经过阅读、思考、比较、理解、概括，实际上，这既开阔了学生的阅读视野，也训练了学生的理性思维能力，可以说，学生此时对《诗经》的认识，是鲜活的，是有生命的。当学生在后续的语文知识学习中，既可以迁移相关的学习内容，也可以迁移学生在学习《芣苢》时所获得的思维能力。

在新一轮课程改革背景下，高中阶段语文学科的“教学衔接”被赋予了更加重要的价值和意义。美好的课堂教学本身就是艺术的创造，教学中的“衔接”也不是一成不变的，它需要更多高中语文教师在不断思考和实践中去逐渐完善，发挥其应有的作用。