引导学生深度学习 调整学与教的关系

◇施婷译（浙江：舟山市定海区山潭中心小学）

2022年版《义务教育科学课程标准》将课程目标指向核心素养，强化和凸显了人的因素，将其内涵界定为：“学生在学习科学课程的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。”明确指出，小学科学课程学习要注重培养学生的学习能力和问题解决能力，以适应未来社会的发展。而深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，以培养学生核心素养为根本追求，是形成学生核心素养的基本途径。因此，为更好地实现课程的素养导向，引导学生在理解的基础上建构概念，培养学生学以致用的能力，需将深度学习有效应用到教学实践中来。

学习能否真实而有深度地发生，关键是要调整学与教的关系，从关注教师如何“教”转变为关注学生如何“学”，变“教”为“导”，以学生的学习为中心组织教学。在教学中，要放大学，优化导，让课堂成为充满思考、探索科学的场所，促进学生深度参与、深度思考、深度理解。具体可以从“入学”“真学”“深学”三个维度，把握课堂教学策略，真正实现课堂转型。

一、“入学”策略：“情境+任务”导引

学生高度投入学习是深度学习发生的内在动力保障。学生怎样才能进入深度学习的状态？最好的办法就是让学生“卷入学习”。因此，在教学中，通过“情境+任务”引导学生做中学，基于解决任务的真实情境，以一个个开放性、探索性、挑战性的“高认知水平学习任务”为学习支点，导引学生“卷入学习”，形成深层次的认知参与和积极的情感体验，促使思维活动逐步走向深入。

例如，教科版六年级下册《日食》一课，教学的重点是，让学生认识日食发生时三个天体的运动、大小和位置关系。因此，把此课设计为一个项目式活动，项目任务就是制作一个具有可操作性的日食模型。具体可分为两个子任务。

子任务一：寻找遮挡物。制作日食模型前，先引导学生寻找遮挡物，也就是明确到底是谁遮挡住了太阳。然后出示八大行星的运行轨道图，让学生把月球添加到八大行星运行轨道中，并思考在哪些星体运行过程中会出现遮挡太阳的现象。最终引导学生先对月球进行建模，从中发现产生日食时日地月三者排列位置。

子任务二：探究两种不同类型的日食，即日环食和日全食。出示两种类型的日食图，引导学生思考：为什么会产生两种不同类型的日食？结合刚才的模型，想一想可能是什么原因引起的？并尝试改进模型，利用模型模拟出这两种不同的日食。

当然，在后续不断改进模型的过程中，有些小组发现了另一种日食的类型，即日偏食。引导学生尝试对日偏食进行定义，并在课后继续完善日食模型，要求能够观察到日偏食现象。

在情境任务的驱动下，给予学生适当的支架支撑，让学生自主研究，在多次实践过程中，反复探索，不断改进和优化，最终发现规律。学生在完成任务的过程中实现了知识的构建，科学思维得到了发展。

二、“真学”策略：引发深度思考

“真学”是指学习的真实发生。学生真正经历深度加工知识的过程，是实现深度学习的关键。实现“真学”的前提是“在学习”，教师就必须有“让学”的意识，让学生有充足的学习时空。在教学中，让学生成为教学的主体，教师适当后撤，站在学生的身后组织学习，引发学生深度思考。而深度思考是深度加工知识的关键，是实现深度学习的重要支撑。

例如，教科版六年级上册《电生磁》一课，以往的教学只重视让学生亲历奥斯特的实验过程，现在的教学重在让学生“重演”奥斯特的思维过程。在学生的前概念中，使磁针发生偏转的原因有两个：一个是磁；一个是铁。那为什么通电导线产生的是磁性而不是铁性呢？

为解决这一教学难点，教师从学生的思维角度出发，先将磁针的偏转与电流建立联系。在探究磁针偏转方向与电流方向之间的关系后，再引导学生根据已经学过的知识进行类比，提出分层问题：我们发现通电的导线靠近磁针，磁针会发生偏转，这与铁钉靠近磁针时的现象一样还是与磁铁靠近磁针时的现象一样？在搭建了这个脚手架之后，引导学生思考：如果是电流使导线具有了“铁”的性质，那么磁针会朝着电流的方向偏转，二者只能吸引；而实验中有的组的磁针却朝着相反的方向偏转，说明二者有吸引，也有排斥，这和磁铁靠近磁针时的现象一样，说明电流产生了磁性，而不是使导线具有了“铁”的性质。帮助学生初步建立电流与磁的联系之后，教师再提问：让通电导线靠近磁针，改变电流方向，磁针会出现吸引或排斥现象，而让磁铁靠近通电导线，大家认为会出现什么现象？引导学生进行实验观察，通过进一步逻辑分析、实验并分析现象，巩固核心概念，明确电生磁的原理。

面对学习中出现的问题，教师不急于揭露，不急于纠正，不急于下结论，而是慢慢引导，给学生思考、探索的时间，通过一步一步解密，让学生发现问题，并在大胆猜想、质疑、寻找证据的过程中，接近真相，体会到科学研究的思维过程和严谨的科学态度。

三、“深学”策略：学会“学深悟透”

“深学”的核心是“学深悟透”。学生的学习实现理解的通透、知识的迁移、心智的成长，是实现深度学习的标志。

（一）基于结构性材料，提供深度学习保障

运用有结构性的材料，不仅有利于激发学生的兴趣，激励学生主动探索，还有助于培养学生善于收集资料、获取信息和应用信息的能力，通过分析比较，让学生的科学思维得到进一步提升。为此，我们可以在课堂上对材料呈现的顺序以及材料的选择大做文章。

例如，教科版一年级上册《谁轻谁重》一课，通过不断尝试，最终选用了大小不同的橡皮，大小一致的木块、塑料和乒乓球。大小不同的同种物体，学生预测起轻重比较容易。大小一致的木块和塑料块轻重不一，指向核心概念“大小相同材质不同的物体，轻重可能不同”。在多次试教过程中，无论是在预测还是掂量活动中，笔者发现，大部分学生根据生活经验都认为乒乓球是最轻的，于是特意选择了比木块重一点的乒乓球。只有到最后的称量活动时，学生才会发现木块是最轻的，让学生更加深刻地意识到，称量才是比较物体轻重最准确的方式。

（二）引入评价量表，形成深度学习能力

评价支持与促进学习。评价在学习中起着激励和导向的作用，往往最初任务的提出，对于学生而言是模糊的，不知如何开展。评价表的前置可以明确任务的最终结果，使任务变得清晰且具有一定的实施方向。通过评价引领优化学生的学习过程，最大限度地促进学生开展思维活动，对核心问题进行全方位综合考虑，提高学习效能，形成深度学习能力。

同时，评价方式要多元化：既有过程性评价，又有总结性评价；既有表现性评价，又有观察式评价。评价形式也要多样化，有自测单（学习成果形成的过程监测）、协商单（协作学习的效度监控）、分享单（反思与总结的成果评价）。

例如，在开展教科版六年级下册“小小工程师”一章中的“设计塔台模型”“制作塔台模型”“测试塔台模型”这一系列项目式学习活动的时候，教师把过程性评价与总结性评价融合在一起，共同放入评价体系之中，对学生的表现情况进行了全方位、立体化、针对性点评。其中，过程性评价有效地激发了学生把项目做好的动力；总结性评价使学生获得了一种喜悦感与成就感。具体见表1和表2。

表1 塔台模型评价打分表

表2 个人及团队学习评价表

（三）大概念的领悟与迁移，加大深度学习效率

学生能将学到的知识迁移应用到新情境，解决新问题，是深度学习效果的重要标志。大概念包括学科核心概念和学科重要观点等，促进深度学习的教学，尤其要重视大概念的教学，帮助学生获得“可迁移的概念性理解”，形成概念性思维。通过新情境的激发，引导学生面对新问题时，尝试与相似的解决问题策略建立联系，探索用已知的策略解决问题。

例如，教科版五年级下册《热在水中的传递》这一课，围绕核心概念“热以不同方式从温度高的物体传向温度低的物体”进行教学，让学生观察加热后的水，去发现热在水中以对流的方式传递。此时，教师就要对学生学以致用的能力进行培养。通过“热在水中的传递”继续迁移到空气这种流体，思考热在空气中是怎样传递的，再去解决如何安装暖气片更合理的问题，引导学生深入理解热对流。

总的来说，学生核心素养的发展要依靠深度学习来实现，教师可以围绕“入学”“真学”“深学”三个维度展开教学。通过情境创设+任务驱动、深度思考、结构性材料、引入评价量表、大概念的领悟与迁移等多方面，采取合适的教学策略，希望通过这些有效策略能够打造有深度的科学课堂，为培养学生问题解决能力、提升科学思维、落实核心素养奠定良好基础。