基于整体感知的语文教学

江苏省苏州市吴江区实验小学教育集团 金苏华

整体感知不是新命题，但是语文学科核心素养赋予了它全新的内涵。过去的语文教学也强调在“整体—局部—整体”中走一个来回，但是教师过度的分析讲解替代了学生自主的阅读感悟后，不但削弱了课文的整体脉络，还降低了学生整体把握文本的能力。泰戈尔说，我们培养学生面对一丛野菊花而怦然心动的情怀。诚然“花”就是一个整体，正常人赏花就是从整体上感知的，你见过把花掰成花瓣、花萼、花蕊来欣赏的吗？那是科学研究而不是情怀。哪怕是科学研究也讲究从哪里来到哪里去，最终还原到“花”的整体模样。这种面对一丛野菊花的“怦然心动”就是整体感知。在小学语文教学中有效践行科学的整体感知观、策略、方法和路径，对培养学生语文能力以及提升语文核心素养，有明显的积极意义。

一、整体感知的目标对象

（一）物理对象：文本

统编版语文教材的一大显著变化就是用人文主题、语文要素双线并进的方式进行单元组合编排，于是大单元设计、单元整体教学、语文学习任务群等新型教学模式在教改路上刮起了一道道强劲有力的春风。也因此有语文教师开始迷茫：是不是传统的单篇教学从此就被摒弃，所有“单元”都要打破“篇”的概念，有机组合成整体进行教学了呢？只有单元才是“整体感知”的吗？答案当然是“不”。至少不能这样简单地定义和操作。先不说一线教师有没有这个组合的能力，就目前的单元教材编撰来说也不是每篇课文都有明确的语文要素训练点，即使有也还没有形成清晰的逻辑链。所以，整体感知的最小单位首先是一篇篇文本，是单元要素、年段目标、核心素养观照下的单篇文本，这也符合学习者的阅读规律。单元导语、课后习题、语文园地等都是整体感知单篇文本的支持系统，由单篇到单元再到整本书，形成环环相扣、螺旋上升的语文教学场域。

（二）主体对象：学生

学生是学习的主体，因为核心素养是综合的、多元的、情景式的，指向的是复杂的现实问题，凸显了学生学习的主体地位。整体感知与语文核心素养的生成、生长息息相关，需要学生自己去阅读、去感受、去品味语言文字，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中提升思维品质和发展个性。一方面，我们积极引导学生在整体感知中不断积累语言材料和语文知识，虽然小学阶段不讲究知识点的全面性与系统性，但鼓励学生通过自主梳理和整合，把语言规律上的认知不断结构化；另一方面，通过整体感知文本作品，从结构脉络到情感节奏，主动学习和迁移言语表达的方法与策略，使学生的言语能力结构化。基于语文核心素养观照下的教学，整体感知的不仅仅是语文知识，还有思维能力、审美情趣、求真创新的精神和核心价值观，这一切指向的主体对象都是学生。

二、走出整体感知的误区

（一）误区一：整体感知就是概览全文，浮光掠影

教学中，很多语文一线教师重“整体”轻“感知”。教学一篇课文时，教师首先让学生逐段朗读课文，概括各自然段意思，读完全文，再概括全文主要内容，在这一过程中扫清生字词上的拦路虎，或者渗透一些教师自己的“感知”或教参上的“感知”，然后结束。这样浮光掠影、急于求成的操作，学生如何能真正感知到文本内蕴藏的丰富的宝藏呢？又谈何落实语文学科工具性与人文性的统一呢？如果课前学生已经做过预习，那这节课学习和不学习又有什么区别呢？每位教师都追求高效的语文课堂，但如果忽视了学生的学习起点和生长点，没有启发、倾听和交流碰撞，只是流于形式的知识传递、文字复读，又谈何整体感知呢？

（二）误区二：整体感知就是个体阅读，简单粗放

当下我们倡导把学习的主动权还给学生，把更多的学习时间交给学生，让学生成为学习的主体，这对以往的一言堂和满堂灌来说是很大的进步。但课堂上如果只是放任学生自流，对学生的自主学习不做适当的指导，不提明确的学习要求，只是一味听之任之，让学生自读自悟，课后也没有任何作业检查，没有具体的评价标准，没有交流反馈，这种简单粗放的、摸黑式的“整体感知”，肯定也不是我们追求的正确样态。作为一项认知活动，“整体感知”应该有明确的学习目标做导向，比如文本写了什么、怎么写的、写得怎么样、为什么写，这四个问题能帮助学生理清脉络、揣摩情感、领悟文心。这样读有方法、练有目标、学有评价的整体感知，才能帮助学生逐步积淀深厚的语文学习功底。

（三）误区三：整体感知就是全面品悟，问题轰炸

为了帮助学生全面深入地理解文本、感知文本，很多教师会通过抓关键字词句，并设置一系列的问题对文本进行细致分析。这本没什么问题，初读感知后进入精读赏析环节是正常流程，问题是教师过度地关注字词句，而忽略了字词句与文本整体的观照，碎片化、零散化的教学非但不能帮助学生整体感知文本要义，反而弱化了其本身具备的初感直觉，使某陷入语文学习的茫然境地。再加上教师的提问仅停留在是不是、好不好等表层体悟上，限制了学生思维的多元性和深刻性。因此，这也不是正确的整体感知的方式。

三、基于整体感知的语文教学要处理好的两个关系

（一）局部与整体的关系

木心说《红楼梦》里的诗词就像水草，放在水里好看，捞出来就不好看了。这个比喻非常形象地说明了整体感知型的语文教学中“局部”与“整体”的关系，字词句段就是“篇”这汪清泉里的水草，所有的匠心独具都是为“篇”这个整体服务的，就像我们常说的字不离词、词不离句、句不离篇的道理一样。著名特级教师杨九俊指出，整体感知是文学欣赏的一种方法，基于整体感知的语文教学首先要有整体观、大局观，要处理好局部与整体的关系。比如品味《威尼斯的小艇》一文中的动态描写和静态描写的美妙，是放在整体感知威尼斯这座城市的独特风情的基调上进行的，而不是为了动静结合而动静结合。

（二）主体与客体的关系

学生是学习的主体，文本是学生整体感知的客体。主体和客体是认知和被认知的关系，作为主体的学生是有温度、有情趣的，作为客体的文本也是有温度、有情趣的。在整体感知中，这份温度和情趣会彼此吸引、心心相印；在语言实践中，这份温度和情趣还会生根、发芽、茁壮成长。人对语言的感知天生带有一种敏感性，语文教学就要挖掘、培养这份敏感，顺应文章的结构脉络和言语表达的情感流，使思想和语言在一定场域里产生共鸣并升华。在语文教学中，这种主客体统一的基础是语言实践、价值认同和审美体验。比如，教学《牧场之国》时，学生一读课文就能感受到荷兰的宁静、自由、祥和之美，在结合作者的写作背景以后再次感知，就顺利地走进了作者的内心，感受到作者渴望和平、幸福、和谐悠然的生活的情感。这时再围绕“这就是真正的校园”进行仿写，学生就会自然而然地将对学校的感情通过笔端表达出来，并把学到的一咏三叹的方法迁移到写作中。这样就经历了一个整体感知—局部品味—整体通透升华的语言实践过程，在这个过程中，学生的思维品质、言语能力得到了较好的发展。

四、整体感知型语文教学的策略

（一）四路合一，磁场共振

一篇文章，作为文本，内含独特的文路；作为课文，编者把它编入本册本单元，也有其这么做的编路；作为学生，学习文本时更是自带学习的学路；作为教师，教学课文时也有特色鲜明的教路。基于整体感知的语文教学追求文路、编路、学路、教路，“四路”合一，形成共振。比如，《母鸡》中作者对母鸡由“一向讨厌”到“不敢再讨厌”的情感变化是文路；编路是体会作者是如何表达对动物的感情的，并试着写一写自己喜爱的动物的特点；读上几遍就能想象出一只性格鲜明的母鸡，是学路；通过画、说“我”对母鸡态度前后变化的句子整体感知课文主要内容，通过“负责、慈爱、勇敢、辛苦”的具体表现感知母鸡的特点，通过《猫》《母鸡》的对比感知表达上的相同与不同，是教路。在《母鸡》这篇文章的场域里，学路是起点，文路、编路是目标，教路是起点走向目标的路径，“四路”合一，形成共振，这篇文章的教学力量就是1+1+1+1＞4，学生对语言的审美、结构的搭建都能形成整体的再认知。

（二）安装助学系统，形成大单元视野

教学时，教师要善于将单元导读、语文园地、课文及课后习题、阅读链接等所有部件看作有机整体，充分地进行“淘宝”，挖掘与文本相关的教学资源，形成助学系统，既要有文本意识、课文意识，也要有超越文本课文的大单元视野，引导学生在目标导向、价值评价、整体感知中凝实核心素养和语文能力。比如，教学《盘古开天地》可以延展阅读《中国古代神话》《山海经》，帮助学生整体感知神话类文本的一般架构。再如，教学许地山的《落花生》时，可以和原文进行对比阅读，看看编者删掉了什么，并思考作为一家人，母亲为什么说“请你们的父亲也来尝尝我们的新花生”，难道父亲和我们不是住在一起的吗？《草原》《燕子》《小英雄雨来》等课文都可以进行这样的勾连教学。着眼于当下文本，但用超越文本的眼光助力学生整体把握作品的情调、节奏、审美，提升学生发现美、创造美的能力。

（三）掌握整体观照文本的一般方法

借助思维导图、时间轴、图表等工具，概括主要内容，梳理人物关系，把握文本脉络与情感节奏，探寻作者心智表达的方法，理解吸纳后进行结构化的交流，是整体观照文本的一般方法。听上去都很熟悉，因为整体感知本身就是大道至简、返璞归真的一种教学方式。比如，在执教《在柏林》的时候，我们可以通过抓牢“人物、情节、环境”三要素来整体设计；教学《小英雄雨来》时，可以通过小标题概括主要内容，通过“何为英雄”这个大问题创设学习情境，最后就“新时代少年英雄观”组织学生进行辩论；在教学《麻雀》时，由小男孩和列宁说出口的话来推测他们心里没有说出口的话，然后进行朗读指导；等等。语言是思维的外壳，基于整体感知的教学更注重的是学生思维能力的培养和思维品质的提升，让学生在一个个挑战性任务中形成语文学习的逻辑思维方式。

综上所述，基于整体感知的语文教学是为了促成学生从此岸到达彼岸的整体把握，通达文本内涵、品味语言精妙、形成思维方法、提升阅读品质、建构语文能力，学生在眼中有风景、胸中有格局的美好境界中获得学习能力的培养和提升。