诵读传统经典对儿童“难”“易”概念范畴的影响

张红梅，吕 波

(1.绵阳师范学院文学与历史学院，四川绵阳 621000；2.绵阳中学英才学校，四川绵阳 621000)

一、引言

儿童语言的习得过程就是儿童在学习语言过程中，一个个词汇概念形成和发展的过程。因此对儿童认知过程中概念形成和发展的深入研究，有利于根据其认知发展规律指导对儿童所实施的语言教学，并取得事半功倍的效果。经过长时间追踪记录，我们发现传统经典诵读对儿童书面语学习过程中形成“难”“易”概念范畴有很大的影响。

M·W·艾森克、M·T·基恩认为：“现实生活中知觉、学习、记忆及语言使用都离不开概念。概念是关于物体或其他实体种类的心理表征，而范畴是包含于概念中的物体的种类。”[1]345“难”“易”在现实中属于一对意义相对的概念，语言学认为,词的词汇意义的主体是词的概念意义。《现代汉语词典》(第5版)中“难”为形容词时，其释义为“不容易；做起来费事”[2]980。“易”为形容词时，其释义为“做起来不费事的；容易(跟“难”相对)”[2]1616。由此可知，“难”的概念意义中包含了多层意思，指“不容易”和“做起来费事”，而“易”的概念意义中却包含了与“难”相反的意思。因做起来“费事”还是“不费事”的事在现实生活中包罗万象，而概念形成是一个动态过程，那么组成概念的范畴自然也是动态变化的，故本文仅以三至五岁儿童为研究对象，对其在诵读传统经典过程中所形成的书面语“难”“易”概念范畴进行讨论。

二、诵读传统经典儿童书面语学习过程中“难”“易”概念范畴的形成过程

杨玉芳在其著作《心理语言学》中指出：“儿童掌握概念的过程，就发生在与客体交互的过程中，由外到内、由具体到抽象不断深化。”[3]188“难”“易”在词性上属于形容词，概念本身就比较抽象，因此其概念范畴形成过程也必须经过从一般到抽象的过程。为了研究儿童诵读传统经典与“难”“易”概念形成的关系,一方面我们通过对儿童M妈妈日记的解读来梳理两者的关系，另一方面于2015年10月开始，我们在某高校幼儿园开展传统经典诵读教学实践，并对其进行跟踪实录。

先看儿童M的个案教学情况：在一岁六个月前，M诵读过单句字数不超过七个且总句数不超过四句的唐诗，自己能背诵；一岁半之后，家长为其诵读《春江花月夜》，断断续续坚持每天读一遍让其听读或跟读，在一岁十一个月时，每句提醒两个字M便可背诵全诗；在二岁二个月左右能全文背诵《春江花月夜》，三岁三个月能背诵《葬花吟》；读小学后M背诗词和白话文的课文，背诵同样内容所用时间比同龄大多数儿童少很多。以下摘自M妈妈对M进行传统经典诵读教学所写日记。

日记一：

记得M两岁一个多月时，我教他背马致远的《天净沙》，开始时他说不好听，不背。后来我就逐句跟他解释，我说：“枯藤就是你在清水园看到的那个开花的树藤；老树就是你在森林公园看到的那棵大树，它长了很多很多年变老了就成了老树……”我刚读完“夕阳西下，断肠人在天涯”，正在想怎样用他能听懂的话讲给他听时，他却用手指着自己的“小雀雀”说：“妈妈，鸭鸭(涯涯)。”

据M妈妈说，M在两岁一个月之前，教其背古诗，无论长短，只听不跟读的时候居多，但未出现用语言表达拒绝的情况。两岁一个多月时出现明确用语言表达拒绝的情况，而拒绝的理由也仅只停留在声音“不好听”。为了说服M跟读《天净沙》，M妈妈便联系他曾见到的具体事物对“枯藤”“老树”进行解释，在听到妈妈读最后一句“夕阳西下，断肠人在天涯”时，他却用手指着自己的小雀雀说：“鸭鸭(涯涯)”，因为妈妈一直将小男孩的“小雀雀”叫成“鸭鸭”，而两岁多的儿童还不能把具体的“鸭”和抽象的“涯”的概念区别开来，因此，他把与“鸭”同音的“涯”归为同一概念范畴，并具体指称他的“小雀雀”。从这里我们可以看到，儿童在形成抽象概念的过程中，概念范畴的形成也会根椐认知能力的发展与其现实经历相联系。

日记二：

差两天M三岁四个月，睡前给M背诗催眠。我背了好几首诗词(苏轼《水调歌头·明月几时有》《浪淘沙·大江东去》以及李白《将进酒》等)后，M对我说：“妈妈你背点长一点的诗嘛。”我问他：“儿子，你说的长有多长？”他说：“一点点长的。”我问他：“你说的一点点长是不是象《春江花月夜》和《葬花吟》那样子的？”他说：“就是。”我赶紧把自己感觉长点的《三字经》背给他听，没想到他听了后说：“妈妈这个太简单了，随便背。”

联想主义学说认为，概念形成过程有其顺序性，一般来说先形成简单概念，而“临近的两个概念——同时或紧接着出现的概念会形成联系或称连接”[4]16。从日记二中我们看到，M把文学上的“诗”和“词”均称为“诗”，同时出现了对他所谓的“诗”进行的“长”“简单”的判断。下面我们将从概念联系类型出发，对此类情况发生的原因进行分析。

张积家、李德高、段新焕(2010)认为，概念联系类型中最主要的类型为主题关联、SF关联、Ad hoc联系和分类学联系，而在概念联系类型中儿童偏爱主题关联和SF关联[5]。在日记二中，M把诗这个概念当作S(slot)，而把妈妈所背的每一首诗词均作为F(filler)进行关联。这种SF概念关联的建立，使M把有韵律节奏感的书面语材料均归入“诗”这个概念范畴。日记二中还出现了“长”“简单”两个概念。我们注意到，此时的M已经把抽象概念“长”与所背诗词即实体概念“诗”联系到一起，同时把抽象概念“简单”(即“易”)与能轻松背诵诗这件事联系到一起。至此，M已经形成了自己所理解的“诗”“长”“简单”(即“易”)等概念。由此推测，儿童至少在三岁四个月以前没有形成“难”的概念，同时在传统经典诵读中把单则材料的“长”“短”与“难”“易”进行对应。基于此种推测，研究团队于2015年10月开始对某高校附属幼儿园中班(年龄三岁到三岁半)、大班(年龄四岁到四岁半)两个班进行了传统经典诵读教学实验。

两个班在未进行传统经典诵读课程之前，老师所教读材料分别是：中班主要教授儿歌，如“小白兔，白又白，两只耳朵竖起来，爱吃萝卜爱吃菜”“小老鼠，上灯台，偷油吃下不来，喵喵喵，猫来了，骨碌骨碌滚下来”之类每句三至七字不等的儿歌，所教古诗为每句五个字，总句数不超过四句的五言诗，如骆宾王的《咏鹅》、李绅的《悯农》。大班主要教授第一段与第二段重复的字词较多的儿歌，且读时加上手部动作，如“种了一颗豆,发了一个芽,顺着藤蔓往上爬,天天来浇水,天天来看它,花开了。又种了一颗豆,发了一个芽,顺着藤蔓往上爬,天天不浇水,天天不看它,花蔫了”。所教诗歌多以五言绝句为主，如邵雍《山村咏怀》(一去二三里)、李白《静夜思》、孟浩然《春晓》，七言古诗只教了贺知章《咏柳》。另，大班家长在家教该班儿童的诗歌单句字数、总字数与老师所教诗歌类似。

以下为两个班教学情况实录：

2015年10月14日开始上课，每隔两天上一次课，每次上课时间为大班15分钟、中班10分钟。不上新课时，要求老师每天复习一到两遍。两个班所使用教材均为《幼学琼林》注音版(浙江古籍出版社出版)，每次上课教授一页，总字数在一百字以内。其上课表现为：中班上课时不抵触，但跟读的孩子少、听读的孩子较多，没有难、易相关概念的表述；大班在11月4日之前，无论老师上新课还是复习，孩子们都很抵触，具体表现在孩子们常说老师教的《幼学琼林》句子太长、太难，读起来太累。

从上述记录中，我们可以知道大班的儿童已经将“长”与“难”这两个概念进行了同类关联。中班的孩子却并无“难”“易”相关表述，与三岁四个月的M已将书面语材料的长短与抽象的“难”“易”概念进行关联的情况略有不同。这说明大多数孩子在三岁半至四岁时才将体现书面语材料的抽象的“难”“易”概念与具体的“长”“短”概念相关联，依托“长”“短”概念逐步形成了对书面语材料进行界定的“难”“易”概念。

概念形成和概念结构相关理论一直是心理学、心理语言学、认知语言学研究的重要领域。最初，人们只是关心概念的形成过程，但要研究概念的形成过程肯定离不开概念的组织。二十世纪以来，认知心理学对概念组织相关研究具有代表性的有两家：一是以Hampton(1979)、Rosch和Mervis(1975)为代表的原型理论，其主要假设之一为“所有概念均具有一个原型结构；原型可以是一组特征属性的集合或者某一概念的一个或多个最佳实例”[1]351。二是Nosofsky(1991)和Kruschke(1992)提出的样例理论，其主要假设之一为“范畴是由一组实例或样例组成的，而不是对这些实例的任何抽象描述(如对一个原型的总结性描述)”[1]354。从上述两种理论中我们可以知道，构成概念的范畴均由一个或多个实例或样例组成。

“难”和“易”是一对处于相反关系的概念，形成“难”这个概念，就必须预先在长时记忆中储存一个“易”或“做起来不费事”的“事”的样例。因此儿童在形成书面语材料“难”“易”概念范畴时，可通过让其背诵相关书面语材料，为其在长时记忆中输入一个或多个相关样例。

三、诵读传统经典对儿童学习过程中形成“难”“易”概念范畴的影响

目前我国对学龄前儿童进行的书面语教学，所选取材料主要有两种：一是与现实生活接近的儿歌；二是与现实生活相去甚远的传统文言经典(一般为诗词)。下文将通过对某高校附属幼儿园中班、大班、儿童M三岁半前所使用经典诵读材料进行对比，来阐释传统经典诵读对儿童形成书面语“难”“易”概念范畴的具体影响。

(一)“难”“易”概念形成前诵读短材料对儿童“难”“易”概念范畴的影响

某高校幼儿园大班二十多个孩子中，四岁前只熟读或背诵过李白的《静夜思》类诗词的儿童，因所诵读诗歌单句字数为五个，总句数为四句，故形成书面语概念范畴样例是单句字数为五个、总长度为四句的诗歌。当教其诵读诸如李白的《游金陵凤凰台》时，单句字数比五个多两个字，在诵读的时候，他们认为还不算太费事，但是总句数多了一倍，感觉略微费事了些，诵读完这首诗后让其判断“难”“易”，判断为“难”，但能跟读，不抵触。再后来，教读每句字数从三个字到九个字不等的《幼学琼林》时，便很抵触，问其原因，他们认为句子太长、很难；教其朗诵单句字数小于或等于五个、总句数小于或等于四句的诗词，如《游子吟》《暮江呤》等诗歌时，判断为“易”，不抵触，能愉快跟读。

(二)“难”“易”概念形成前既诵读短材料又诵读长材料对儿童“难”“易”概念范畴的影响

某高校幼儿园中班儿童在三岁或三岁半前，所诵读传统经典多为每句五个字、总句数不超过四句的五言诗，但因其尚未形成书面语“难”“易”概念，还处在累积“难”“易”概念样例阶段，故在三岁至三岁半时教其诵读《幼学琼林》时，他们未作出“难”“易”相关判断，不抵触诵读。其所形成书面语概念范畴样例是单句字数为三至九个、总长度在一百字以内的韵文。该班儿童读大班时(四岁至四岁半)仍教其诵读《幼学琼林》，在复习中班所教内容时有遗忘现象，但新教《幼学琼林》判断为“易”。

(三)“难”“易”概念形成前诵读长材料对儿童“难”“易”概念范畴的影响

M在一岁半之后，妈妈断断续续坚持为其诵读《春江花月夜》直至M能全文背诵，因此在M的长时记忆中所储存的汉语书面语的概念范畴样例，便是单句字数为七个字、总长度为三十六句的诗。在M三岁四个月时，妈妈为其背诵《水调歌头·明月几时有》《浪淘沙·大江东去》《将进酒》《三字经》等时，他便将其与自己长时记忆中所储存的书面语概念范畴样例《春江花月夜》作对比，发现《水调歌头·明月几时有》《浪淘沙·大江东去》《将进酒》这类诗词总字数在七字以内，总长度没超过三十六句，而《三字经》虽然总句数超过三十六句，但其单句字数为三字，小于七字，因此他便对这类诗词作出了“简单”的判断，要求妈妈背“长点的诗”，而他所谓“长点的诗”是诸如《春江花月夜》(共三十六句，二百五十二字)、《葬花吟》(共五十二句，三百六十八字)之类的诗。据M妈妈说，M三岁四个月之前已能全文背诵《春江花月夜》《葬花吟》，教其读《琵琶行》时不抵触。在M四岁半左右教其背《幼学琼林》时，他作出“易”的判断。

综上，M和某高校中班儿童所形成的有关汉语书面语“难”“易”概念范畴样例，无论是从单句字数看，还是从句数总长度来看，有别于某高校幼儿园大班儿童四岁前只熟读或背诵过李白的《静夜思》类诗词的儿童。究其原因在于，某高校幼儿园大班儿童在“难”“易”概念形成前，诵读传统经典所使用材料较短，而M和某高校中班儿童在“难”“易”概念形成前，诵读传统经典时所用材料较长。诵读传统经典时所选用材料的长短不同，在儿童“难”“易”概念形成后可使儿童对书面语材料“难”“易”概念范畴的界定出现完全不同的结果，甚至会导致两类儿童对同一则材料的难易作出完全相反的判断。如前文所述，在教授同样的材料《幼学琼林》时，某高校幼儿园大班儿童作出了“难”的判断，而M和中班儿童则作出“易”的判断。

四、结语

概念的形成离不开储存在记忆系统中的概念范畴的样例。儿童在形成书面语言材料的“难”“易”概念时，也需在其记忆系统中储存一系列作为相关概念范畴样例的语言材料。大多数儿童会在三岁半至四岁左右形成对书面语言材料进行判断的“难”“易”概念，在此之前，幼儿在学习书面语言材料时尚无难易之分，如教其诵读“鹅、鹅、鹅”与“春江潮水连海平”，对于他们来说没有本质区别，但所教“鹅、鹅、鹅”与“春江潮水连海平”却会储存在幼儿长时记忆系统中，形成判断相关书面语言材料“难”“易”概念范畴的样例。在该儿童“难”“易”概念形成之后，当教其学习新的书面语言材料时，他便会将该材料与记忆系统中所储存的相关书面语概念范畴样例进行比较，若长度相当则判断为“易”，超过则判断为“难”。对于判断为“难”的书面语言材料，儿童多会产生畏难情绪，表现为抵触、不愿学习，而对于判断为“易”的书面语材料，则会愉快学习、快速背诵。