《论语》解释中的机会平等思想探析——从“自行束脩以上”“有教无类”到“学而优则仕”

王彦威 郭贵川

儒家是宗法等级制度的维护者，其所倡导的以三纲五伦①为核心，强调下级对上级单方面服从的森严等级观念，梁漱溟称其“全成了一方面的压迫”[1]，发展到极端，在社会上甚至出现“君要臣死臣不得不死，父要子亡子不得不亡”的说法。随着“平等”被确立为现代性重要的核心价值，儒家在这方面受到了明确而激烈的批判。如严复就曾指出：“中国之弱，……坐不知平等自由之公理。”[2]谭嗣同认为三纲五伦都需废止，只保留体现平等精神的“朋友”一伦。可以说，平等问题“一直是古代儒家尤其是以礼教为中心的儒家制度招致批评的焦点之一”[3]。

只从简单的管理学知识就可得知，如果上级无视下级的尊严与利益，是无法激励后者的积极性因而会伤害整体活力的。但是，从汉代独尊儒术以来、甚至宋明理学崛起之后，中国社会的活力从未被完全窒息。众所周知，中国很早就产生了资本主义生产方式的萌芽，即使到百年屈辱的近代，中国也未如印度般沦为彻底的殖民地。其原因之一就在于不平等的等级存在的同时，儒家还持有一套独特的关于平等特别是机会平等的理解体系，它们长期支撑着中国社会活力的激发机制，以至形成一种“超稳定结构”，充分体现出其理论的完整性与深度。

一、中国古代机会平等实践的《论语》思想基础

简单来说，机会平等指不同个体之间的相同方面具有发展的同等机会。中国古代社会(此处特指“独尊儒术”后的中国社会)是“官本位”式的，个人发展的最大目标通常是做官，其和平途径主要有捐纳、军功、征辟、察举、考试等，其中或多或少都贯彻着机会平等原则，但是最具中国特色、儒家风格的机会平等实践还是首推科举考试。科举制所坚持的是“自由报名、统一考试、平等竞争、择优录取、公开张榜”的原则，打破了血缘世袭关系对政治的完全垄断，尽管未必能保证所有社会阶层人士都有机会做官，但相比依靠门第家世直接做官的九品官人法②依然是巨大的进步。正如唐长孺先生所言：“从先为荐选(察举)，后为考选(科举)的选举制度的演变，体现了一种进入社会上层的单一的最大机会平等的发展。”[4]科举制的实施产生了丰富的科举文化，大量社会观念如“万般皆下品，惟有读书高”“朝为田舍郎，暮登天子堂”“十载寒窗无人问，一举成名天下知”等家喻户晓，难以计数的民间故事、文艺作品等广为传唱，以至有的学者直接将唐宋以来的中国社会名之为“科举社会”。社会层面科举文化的巅峰当推北宋真宗皇帝赵恒所作的《劝学歌》：“富贵不用买良田，书中自有千钟粟。安房不用架高梁，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。出门莫愁无随人，书中车马多如簇。男儿欲穷平生志，六经勤向窗前读。”[5]

以机会平等观念为核心的科举制是在独尊儒术的文化政治背景下发展起来的，且科举考试的内容主要是“四书五经”③之类的儒家意识形态与文化知识。出于文化整一性的冲动，科举制、科举文化必然要在儒家经典中寻找其哲学高度的思想支撑，儒家后学就此在其重要典籍《论语》中，发掘而出一系列机会平等思想。

第一，“学而优则仕”。这一表述出自《论语·子张》，“子夏曰：‘仕而优则学，学而优则仕’。”南朝梁时学者皇侃说：“学既无当于立官，立官不得不治，故学业优足则必进仕也。”[6]1324宋代邢昺认为：“言人之仕官行己职而优，间有余力，则以学先王之遗文也；若学而德业优长者，则当仕进以行君臣之义也。”[6]1325将此句解释为学习成绩优异者应当步入仕途。当代著名学者李泽厚先生也认为“优”应当解释为“优良、优秀”[7]。以上是对“学而优则仕”影响最大的一种解释，也最直接地为科举制提供了哲学辩护。在官员选拔方面，早期的察举制偏重对士人德行名望(尽管经常落于虚伪)的考察。科举兴起后，官员选拔则是以考试为中心，其标准偏重文章，以至“一切以程文为去留”。中国古代社会的上下阶层最终达成共识：“仕”资源(政治上的福利)的分配必须以“学”之优劣为标准。这种分配当然不是如抽签之类的不劳而获，也不与家庭出身等外在条件挂钩，它是效率导向的，意在选拔真正的人才；它同时面向大多数社会成员，即使出身下层，只要“学”得足够优秀(通过考试的检验)，就可以跻身于统治者阶层。“学而优则仕”可以称作是整个科举制的拱心石。

这一解释也符合《论语》的思想逻辑。儒家之道，内圣外王。所谓内圣是人们通过学习儒家思想文化知识，成为才干出众、品德高尚的君子；所谓外王是统治者施政以儒家思想为指导，以求实现王道政治的理想。春秋战国礼崩乐坏，孔子之从政就是以救世为己任的，“君子之仕也，行其义也。”(《论语·微子第十八》)。在孔子看来，从政需要经过专业化的学习，权力如果被那些不学无术、境界低下的人所掌握，必导致天下无道；礼崩乐坏的一个重要原因就是世袭贵族子弟“不学”“学而劣”，都能出仕为官。改变不合理的现状，就必须由学习优秀的儒士掌握政治权力，“为政以德”(《论语·为政》)，由“修身”之内圣而至“治国、平天下”之外王(《大学》)。学习包括“文、行、忠、信”(《论语·述而》)等多个方面，只有在具体的实践性事务上磨炼，才能真正学有所成。不去“为政”，学习自身也是不完整的。

第二，“有教无类”。这一表述出自《论语·卫灵公》，“子曰：‘有教无类’”。东汉大儒马融注：“言人所在见教，无有种类。”[6]837皇侃解释为：“人乃有贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也。教之则善，无本类之也。”当代学者杨伯峻先生将这句话解释为“人人我都教育，没有(贫富、地域等等)区别”[8]170。这堪称当代各种有关《论语》的书籍和文章中对“有教无类”一语最为权威的解释。“有教无类”彰显的是“在教育面前人人平等”的价值理念。如果“学而优则仕”提供了形式的机会平等的话，“有教无类”则属于实质的机会平等。“古之学者必有师”(韩愈《师说》)，接受教育是人成长成才、增强竞争能力的根本途径。原则上说，普及性的“无类”之教意味着社会受教育面被极大地拓宽，越来越多的人获得了受教育成才的机会，从而积累了做官必需的才能资本，为非贵族阶层进入政权真正敞开了大门，“学而优则仕”因此落到了实处。

孔子是身体力行“有教无类”的典范，他的弟子中有南宫适这样的贵族，也有子张这样的贱民；有子贡这样的巨富，也有颜回这样的赤贫者；他不仅招收来自鲁国、齐国的子弟，还接收楚、晋、秦、吴、陈等国的学生。“有教无类”是孔子“泛爱众而亲仁”(《论语·学而》)思想的具体化，强调人人都有向上的权利，平民也可以通过接受教育而完善自我、服务社会。《论语·述而》说：“性相近也，习相远也。”“性相近”提供了教育的可能性，所有人都有接受教育的共同潜能，“习相远”论证了教育的必要性，不同的教育指引了不同的人生道路。孔子是中国历史上最伟大的教育家，《论语·子路》中记载：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之’。”这就是孔子著名的“庶富教”思想。在儒家看来教育是成就良政善治的重要环节，施行普遍的教育，让优秀的人才大量涌现，最优秀的人才走上统治地位，就会迎来理想的社会。

第三，“自行束脩以上”。这一表述出自《论语·述而》，“子曰：‘自行束脩以上，吾未尝无诲焉’”。皇侃认为：“束脩，十束脯也……束脩最是贽之至轻者也。孔子言人若能自施贽，行束脩以上来见谒者，则我未尝不教诲之。”[6]459朱熹也以“脩”为干肉，并解释说：“故圣人之于人，无不欲其入于善。但不知来学，则无往教之礼。故苟以礼来，则无不有以教之也。”[9]61都是将之解释为行拜师礼，当代著名学者钱穆、杨伯峻等均持此说。“有教无类”是一个被动性原则，要求向社会成员提供平等的教育，并不刻意考察其学习意愿和努力程度。然而，学习本身是一个主动选择的过程，“有教无类”原则上面向全体社会成员，但是对于那些无意于“学”与“仕”的人，会造成“教”资源的浪费。通过“自行束脩以上”这样的约束性前提，孔子赋予“有教无类”机会平等性质，只有学生提着薄礼来拜师才“无类”地教诲他，这绝非贪图财货，而是借此检验来学之诚意，实际上强调了处于不利竞争地位的人面对教育、进而面对入仕这双重机会时“自行”去把握的责任。

儒家有注重学习主动性的传统。《论语·述而》曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”《周易·彖·蒙》则有“匪我求童蒙，童蒙求我”之语，《周易折中》引林希元曰：“童蒙不我求，则无好问愿学之心，安能得其来而使之信？我求而诚或未至，则无专心致志之勤，安能警其惰而使之听？待其求我而发之，则相信之深，一投而即入矣。待其诚至而发之，则求道之切，一启而即通矣。”[10]这些观点完整地表明，学生必须具备诚恳专注的态度、对知识向往与探索的迫切性，才能取得更高的学习效率(“学而优”)。否则，单纯将知识强行灌输给学生，对教师与学生都是一种折磨，也是对教学资源的浪费。同时，学习不仅仅是知识的传递，也是师生心灵的交流；自行求学所表达的是学生对教师人格与能力的双重尊重，师生在深度的交流中有望达到不教而教的最高教学境界。所以，《礼记·曲礼》强调：“礼闻来学，不闻往教。”

二、以“视域融合”原则化解《论语》机会平等思想的解释争议

通过历代学者对《论语》的解释，一种融合了不同思想家研究成果的、作为科举制基础的官方制度哲学思想在实践中得以建构。它既将机会平等确立为政治福利分配的核心原则，也强调普惠性地为社会成员提供教育机会，同时高度重视个人的选择与责任。就其思想高度而言，儒家机会平等思想毫不逊色于现代西方哲学。但是，“《论语》文辞简约，异解遂滋”[11]，对于以上三句引文，从来就存在不同的解释，以上理解是否符合《论语》原意，存在巨大的疑问。

关于“学而优则仕”，与前述“学习优秀说”不同，南宋儒学大师朱熹等学者力主“学有余力说”。朱熹说：“优有余力也。仕与学理同而事异。故当其事者，必先有以尽其事，而后可及其余。然仕而学，则所以资其仕者益深；学而仕，则所以验其学者益广。”[9]228朱熹特别指出，“仕而优则学”是针对那些凭世袭取得官职的人，应当主动弥补其学习之不足；“学而优则仕”，则是反对学习态度上的功利化，要求读书人将更多精力投入到学习上。杨伯峻先生将“仕而优则学，学而优则仕”这句话解释为“做官了，有余力便学习；学习了，有余力便去做官。”[8]237学者罗安宪教授则从训诂学角度提出了更为强有力的证明。他指出，“优”在先秦文献中只有两义：一是充裕，二是演戏之优人。“优”字作“优秀”解，要到秦以后[12]。据此我们几乎可以断定，“学而优则仕”之“优”的原意，并非“优秀”的意思，当然全句也就不具备机会平等方面的含义。

历代学者对于“有教无类”一语的解释同样众说纷纭，但相对来说不像“学而优则仕”的解释那样不可调和。与占统治地位的“对受教育对象一视同仁”一说相对，另一种有影响的解释是：无论什么人都可以被教育成遵守儒家道德规范的同一类善人。如朱熹称：“故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”[9]157这句话体现了儒家“人皆可以为尧舜”之类的乐观主义教育理想，但现实价值并不大，所以支持者较寡。对“有教无类”更多的分歧在于，如果“类”作教育对象的“种类”解，其角度与范围如何界定？历代对此的解释大致可归纳为四种：一是地位(贵贱)，二是道德(善恶)，三是智力(智愚)，四是种族(夷夏)。但意思相近，即在某一分类标准下的社会成员享有在教育(准确而言是更具有政治意味的“教化”)方面的平等权利或机会。然而，在古代社会，教育机会平等的社会影响毕竟是依附于从政机会平等的，单纯的教育机会平等不足以维持社会的运行与活力。

“自行束脩以上”究竟作何解？学者们产生了针锋相对的争论。将“束脩”解释为十条干肉，并认定其为“薄礼”，会陷入严重的解释困境。如颜回这等“一箪食，一瓢饮，居陋巷”(《论语·雍也》)的贫寒之士，粗茶淡饭已然不易，十条干肉实属重礼，有可能就此被拒于学习的大门之外，至少是错失学习的良机。因此，一直以来有另一种观点，将“束脩”视作一种年龄概念，指“十五岁以上的成童”，外表上可以束发修饰；这与孔子所言的“十有五而志于学”相符。汉代郑玄、唐代孔颖达、清代康有为、当代李泽厚等学者均赞成此观点。从训诂学角度看，在先秦典籍中，“自……以上”结构是一种常见的表达方式，而“自行”作为一个词使用则极其罕见。如果依此将“行束脩”作为一个年龄概念，即行过束发之礼、年满十五岁，那么“自行束脩以上”一语显然不再具有任何强调个人责任的意味。

总之，仅从对文献典籍的文本训诂学角度看，不仅很多字句在历史上歧见颇多，在学术繁荣的今天，也不断有学者推陈出新，莫衷一是。由此导致一种现象，对于此等字句的原意究竟为何，已经无法达成共识。但是，从现代诠释学角度来看，这一状况却并非不可接受。各种歧见并非是对文本的简单误读，实则是弥合多变的社会实践与不变的学术经典之间裂隙的思想运作。在现代哲学诠释学代表人物伽达默尔看来，人不可能脱离时代所赋予的“前见”和“前理解”，原封不动地揭示出纯粹客观的文本原意。在伽达默尔看来，“占据解释者意识的前见和前见解，并不是解释者自身可以自由支配的。解释者不可能事先就把那些使理解得以可能的生产性的前见与那些阻碍理解并导致误解的前见区分开来。”[13]379解释是所谓视域融合(fusion of horizons)的产物，在融合的视域中读者的前见与文本的原意融合生成新的观点。视域融合突破了读者与文本原有的视域限制，具有开放性、创新性，从而导致“文本的意义超越它的作者”[13]383。当然，视域融合并不意味着读者可以抛开文本任意发挥。

因此，本文所探讨的历代学者对《论语》所作的机会平等指向的解释，是当时的读者所提出带着时代烙印的问题，如为科举实践提供哲学论证而对儒家经典所做的创造性解读；尽管未必完全符合原意，但围绕《论语》文本而自成思想体系，既具有创新的理论价值，更具有适时的实践价值。这种对文本不断解释而形成的思想成果，伽达默尔称之为文本的“效果历史”。伽达默尔说，理解按其本性乃是一种效果历史事件。就《论语》研究而言，其思想在不同时代所产生的实际历史影响、历代思想家对其所作的创造性解释，是《论语》研究中最有价值的部分，也对我们最具启发和借鉴意义，执着于探究《论语》文本的原意，本来就是没什么意义的。

三、结语

哈耶克认为，人类文明包括制度与实践的形成，涉及大量我们可以运用但难以清楚其内部构造，甚至很多时候根本无法相互言传的知识工具。“这些工具乃是人类经悠久的岁月而逐渐发展形成的产物，而且通过对他们的运用，我们才得以应对我们周遭的环境……乃世世代代相传的经验的产物。”[14]哈耶克的立场因否定历史规律的存在而带有极端经验主义的色彩。但他至少提醒我们，不能根据某些宏观抽象的哲学理念或历史规律去直接设计政治制度，尤其不能照搬他国的相关理论。马克思主义把历史理解为人的实践过程，历史规律就体现在实践之中，越是微观、具体的规律，越是因文化、民族的不同而不同。

当代中国的机会平等制度设计与实践，是在遵守中国式机会平等规律的基础上，结合时代特点所做的创新。如本文所述，中国历代思想家在总结中国式机会平等规律的过程中，打通形而上与形而下，将制度设计与实践、世俗的社会观念、《论语》哲学思想融为一个逻辑自洽的统一体，从而建构起较为完整的机会平等思想架构。深入发掘中国传统机会平等思想，探索中国式机会平等的规律，创建有当代中国特色的机会平等理论，正是当代中国政治哲学研究的职责所在。

注 释：

①三纲五伦：三纲即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”；五伦即“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。

②九品官人法：即九品中正制，是魏晋南北朝时期重要的选官制度，是曹丕采纳尚书令陈群的意见，后来各参与方基本遵从这种不成文规定。曹丕于黄初元年(公元220年)命陈群制定具有法律意义的制度。此制至西晋渐趋完备，南北朝时又有所变化。从曹魏始至隋唐科举的确立，这期间约存在了四百年之久，是中国封建社会三大选官制度之一，实际是两汉察举制度的一种延续和发展，或者说是察举制的另一种表现形式。

③“四书五经”：是“四书”与“五经”的合称。四书指《大学》《中庸》《论语》《孟子》，五经指《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》。