正本清源教文言——以《吉州学记》初、定稿比较阅读为例

朱彦彬

如何遵循文言文的文化逻辑和学生对教学内容的理解逻辑，即教师要对文言文阅读中的“学源性问题”不断优化教学目标，根据教学内容设置重难点，从而实施课堂教学，将学生个体的原生性问题转化为教学的重要内容，帮助学生反思和总结文言写作时遣词造句的规律，建构初步的阅读逻辑，提高文言文的感知能力。

下面是笔者跟学生一起借助欧阳修《吉州学记》的初稿和原稿的添注涂改的比较阅读来解决上述问题的一个实践尝试。

文家添注涂改的原稿可以体现写作者的苦心孤诣，朱自清先生在给清华大学编选大学国文选是找到了欧阳修的两篇《吉州学记》，一篇为初稿，一篇为定稿。初稿见于《居士集》外集十三卷，校语：“疑是初稿先已传布。”定稿见于《居士集》三十九卷。笔者设计了两篇文章的比较阅读，让学生感知名家遣词造句、建构逻辑的意义，同时将学生个体的原生性问题转化为整体教学的重要内容。教师要在把握学情的基础上，分别从炼字炼句、文章章法、语境逻辑三个方面给予学生以明确的指导，通过收集、处理、整合学生的“学源性问题”来实施课堂教学和教学评价。

一、在对比阅读中分析文本炼字炼句的作用

学生阅读文言文，一般是从文言字句的理解开始的。在课前收集的学源性问题中，有不少就是针对初、定稿所圈画的不同用字、造句提出的疑问。教师可将它们筛选出来让学生进行讨论。比如有学生提出初稿论学制的兴废比较详细（二、三节）。定本只有“古者政治之盛衰，视其学之兴废“两句话，这是为什么？教师就可以提醒让全班同学仔细朗读一下，马上就可以发现这一句概括了初稿里“惟三代仁政之本……成于学校”“而为国皆至六七百年而未已。此其效也”（二），“三代学制甚详”（三）这么多句的意思。这样的好处毋庸置疑，不但节省文字，并且不至于将“三代”的内容说得过多，和两篇文本要表达歌颂圣人、君主教育的中心偏离。还有学生问：初稿中“三代”三次出现（二、三）,“三王”出现一次。定本“三代”只出现一次（二），这是为什么？“古者”其实也是三代，但是泛指，语气便见得轻了。所以可以看出作家在造句时的深厚功力。初稿“三代学制甚详”后面接“而后世罕克以举，举或不知而本末不备。又欲于速，不待其成而怠。故学之道常废而仅存。惟天子明圣，深原三代致治之本，要在富而教之，故先之农桑，而继以学校，将以衣食饥寒之民而皆知孝兹礼让。”这一节里“又欲于速”两句话以及最后一语，和上下文（二、五）是照应着的。但定稿只说:“宋兴盖八十有四年而天下之学始克大立。岂非盛美之事须其久而后至于大备欤？”（二）对照起来，初稿便显得拖泥带水了。于此，老师再把问题问得深入：初稿虽是颂美仁宗的明圣，而宋代的前面的几位皇帝有没有兴学，却没有提及，可以像定稿那样用反问加强语气？这样写的好处在哪里？学生就马上能够明白欧阳修作为大宋臣子这样写就显得得体了许多。

二、在对比阅读中分析文本章法的作用

正所谓出色的章法布局可以“言志”，可以“载道”。分析欧阳修的谋篇布局其实是定稿的难点，但是在和初稿的对比中，就有几个学生同时提出：（初稿中）八人者皆震恐失措，俯伏顿首言：‘此事大，非愚臣所能及，惟陛下幸诏臣等！’”接下去就具体分条陈述。但是定本改作：“八人者皆震恐失位，俯伏顿首言此非愚臣所能及，惟陛下所欲为，则天下幸甚！”是为什么？感觉意思基本没有变。

这个问题原来是老师没有考虑到的，而且也无资料可查，这就需要老师将问题抛出，并且参与讨论，这就需要老师和学生一起查阅相关资料加以讨论，讨论如下：首先将功德全归到皇帝一人身上，符合臣子立言之大体；而且并不牺牲事实。皇帝决不至于自己起草条例，那还是八个人的份儿。对于“此非愚臣所能及”，省去初稿里“事大”二字，将两句话缩为一句话，意思还是一样。“失措”换成“失位”，其实眼明的同学发现是根据上文来的。这就便于对应。初稿上文是 “赐之坐”“使书于纸以对”，定本并为“使坐而书以对”，简洁得多。因为“使书于纸”，所以说“失措”；因为“使坐而书”，所以说“失位”。所以这个突发性的“学源性问题”的解决虽然没有得到专家的证实，但是在学生和老师的共同努力下，对欧阳修对于文章章法的考量有了更加清晰的认识，也更加有利于学生理解文章，并获得举一反三的能力。这种形式的驱动克服了“师本解读”的弊端，突出了“以生为本”的优点。

三、在对比阅读中还原历史语境逻辑中的认同

对于学生并未提及的地方，并不等于学生已经掌握，而是他们的能力尚未达到的地方。从一定意义上来说，这也是“学源性问题”。这些教学中的重点难点就需要老师提前预判并在课堂教学中引导提出。学习文言文时，学生往往会就文说文，割裂了历史语境来理解文本，导致浅读，甚至误读。比如这篇《吉州学记》意在颂扬仁宗兴天下学、李宽兴吉州学。老师可提醒学生定本第三段、初稿第四段记吉州学兴建的经过，是以颂美李宽为主。那么学生就会意识到初稿和定稿褒扬的对象轻重有所不同。所以学生提出：（初稿说）“州即先夫子庙为学舍于城西而未备。今知州事李侯宽之至也，谋与州人迁而大之”（四）；定本却说“州旧有夫子庙，在城之西北今知州事李侯宽之至也，谋与州人迁而大之，以为学舍”（三）。到底欧阳修颂扬谁多一点。按照初稿，吉州人本已将夫子庙改为学舍，李宽来，才“与州人迁而大之”。照定本，夫子庙建立学舍完全出于他的意思。在定本里，李宽的功绩自然更大。但初稿所叙的好像是事实。分析原因可得：大约欧阳修因为要颂扬李宽，便将事实稍稍歪曲了一下。这一层关系本不大；而欧阳修是本州人，不提本州人这一层微小的功绩而将它全归到李宽身上，也许还算是得体的。更见作者本人的谦逊。

如此将“学源性问题”和教师预设的问题加以整合，发掘“学源性问题”中的教学价值，将学生个体的原生性问题转化为课堂整体教学的重要内容，以此来优化教学内容。而这样的实践是有利于克服传统文言阅读教学中“师本解读”导致的前后“两张皮”的弊端，“文”与“言”并重，以“言”的研读促进对“文”的理解，突出“以生为本”“依学定教”的教学理念。也就是让老师和学生共同回到阅读的本源。

综上所述，在文言文阅读教学中，有效智慧地引导学生基于文本自身的情理、思维逻辑展开学习活动，从而辩证地看待我国古代文化传统的观点和思维习惯，培养学生良好的批判性思维。同时，也有利于指引学生在对古代经典作品的合理认同中，汲取人生智慧。